慕課低完成率問(wèn)題的歸因與解法

王 宇

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慕課低完成率問(wèn)題的歸因與解法

王 宇

（北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871）

慕課的低完成率是慕課這一教學(xué)形式常受攻擊的重要原因。為此，文章基于對(duì)慕課低完成率問(wèn)題的分析，歸納了造成慕課低完成率的四種典型學(xué)習(xí)者類型：無(wú)效學(xué)習(xí)者、資源瀏覽者、流失學(xué)習(xí)者、結(jié)課但成績(jī)不足者。隨后，文章分別分析了這四種典型學(xué)習(xí)者類型造成慕課低完成率的原因，并從學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過(guò)程、課程設(shè)計(jì)等方面提出了相應(yīng)的解法，以期為進(jìn)一步提升慕課的教學(xué)質(zhì)量提供參考。

慕課；完成率；輟學(xué)率；學(xué)習(xí)者類型；教學(xué)設(shè)計(jì)

大規(guī)模在線開(kāi)放課程（Massive Open Online Course，簡(jiǎn)稱“慕課”）的低完成率問(wèn)題一直是眾多教育實(shí)踐者和研究者關(guān)注的熱點(diǎn)話題，由此還引發(fā)了諸多有關(guān)慕課教學(xué)質(zhì)量及其能否獲得可持續(xù)發(fā)展的討論。在最近幾年的慕課教學(xué)實(shí)踐中，教育工作者紛紛在教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)策略中就提高課程完成率、降低學(xué)習(xí)者退出率的問(wèn)題進(jìn)行了一系列嘗試。本研究從慕課完成率這一關(guān)鍵點(diǎn)出發(fā)，歸納了造成慕課低完成率的幾種典型學(xué)習(xí)者類型，并分析了其造成慕課低完成率的原因，提出了相應(yīng)的解法。

一 慕課的低完成率問(wèn)題

目前普遍采用的慕課完成率的計(jì)算方式是求取獲得課程證書(shū)或達(dá)到合格要求的學(xué)習(xí)者人數(shù)所占課程的總注冊(cè)人數(shù)的百分比，這與傳統(tǒng)意義上的及格率的計(jì)算方式較為相似。

已有研究顯示，在慕課中，只有不足10%的學(xué)習(xí)者能夠最終通過(guò)課程[1]，更有一些研究者進(jìn)一步將這一數(shù)字縮小到5%左右。以edX平臺(tái)上的第一門(mén)慕課“電路與電子學(xué)”為例，該課程的注冊(cè)人數(shù)高達(dá)154763人，而最終獲得課程證書(shū)的學(xué)習(xí)者人數(shù)僅為7157人，經(jīng)計(jì)算得到的慕課完成率約為4.7%[2]。此外，Jordan[3]在2014年的一項(xiàng)研究中對(duì)39門(mén)慕課的完成率進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)這39門(mén)慕課的完成率為0.9%～36.1%不等，其中大多數(shù)慕課的完成率在5%左右；而Perna等[4]對(duì)賓夕法尼亞大學(xué)的16門(mén)慕課進(jìn)行統(tǒng)計(jì)后，也發(fā)現(xiàn)課程的完成率為3%～4%不等。

無(wú)論是“5%左右”還是“不足10%”，都凸顯了慕課的完成率之低。雖然慕課的低完成率并不等同于慕課這一形式的完敗，但也反映了當(dāng)前慕課的教與學(xué)中的確存在一些問(wèn)題。對(duì)這些問(wèn)題尤其是學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行探索、歸因并提出解決的對(duì)策，對(duì)于更好地開(kāi)展慕課具有重要的意義。

二 造成慕課低完成率的四種典型學(xué)習(xí)者類型

造成慕課低完成率的原因復(fù)雜多樣，如Hew等[5]指出慕課學(xué)習(xí)者面臨著若干挑戰(zhàn)，包括：缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，屬于非強(qiáng)制性學(xué)習(xí)；對(duì)討論版或論壇的關(guān)注不夠；對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容缺少充分的先驗(yàn)知識(shí)；對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和課程的預(yù)期產(chǎn)出模糊不清；在遇到不理解的內(nèi)容時(shí)，難以獲得及時(shí)的幫助；用于課程學(xué)習(xí)的時(shí)間相對(duì)缺乏等。對(duì)這些挑戰(zhàn)進(jìn)行歸納，本研究認(rèn)為造成慕課低完成率的典型學(xué)習(xí)者類型主要有四種，如表1所示。

表1 造成慕課低完成率的四種典型學(xué)習(xí)者類型

（1）無(wú)效學(xué)習(xí)者

無(wú)效學(xué)習(xí)者是指雖然注冊(cè)了課程，但是從來(lái)沒(méi)有在課程中出現(xiàn)或只是簡(jiǎn)單地瀏覽了極小一部分學(xué)習(xí)資源就退出課程的學(xué)習(xí)者，這些學(xué)習(xí)者并沒(méi)有進(jìn)行真正意義上的學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)者分類的角度來(lái)說(shuō)，無(wú)效學(xué)習(xí)者可以對(duì)應(yīng)Alariohoyos等[6]在研究中提到的“未出現(xiàn)者”（No-shows）。無(wú)效學(xué)習(xí)者在慕課學(xué)習(xí)者中占很大的比重，如Jordan[7]綜合分析多門(mén)慕課的注冊(cè)和完成情況后發(fā)現(xiàn)，只有50%左右的注冊(cè)者會(huì)進(jìn)入課程并產(chǎn)生一定的學(xué)習(xí)行為。

（2）資源瀏覽者

資源瀏覽者是指雖然參加了課程，但并沒(méi)有參與計(jì)分活動(dòng)的學(xué)習(xí)者。由于這些學(xué)習(xí)者沒(méi)有參與相關(guān)的計(jì)分活動(dòng)，故沒(méi)有相應(yīng)的學(xué)習(xí)成績(jī)。資源瀏覽者在學(xué)習(xí)行為上更多地以觀看學(xué)習(xí)資源為主，可以對(duì)應(yīng)為學(xué)習(xí)者分類中的旁聽(tīng)者（Auditing）[8]或觀察者（Observer）[9]。資源瀏覽者在慕課學(xué)習(xí)者中同樣占較大的比重。

（3）流失學(xué)習(xí)者

流失學(xué)習(xí)者是指在觀看學(xué)習(xí)資源的同時(shí)參與計(jì)分活動(dòng)，但由于種種原因沒(méi)有堅(jiān)持完成課程的學(xué)習(xí)者。流失學(xué)習(xí)者剛開(kāi)始慕課學(xué)習(xí)的時(shí)候可能具有一定的參與并完成課程的動(dòng)機(jī)，但最終卻沒(méi)能堅(jiān)持到課程結(jié)束——這種情況在課程開(kāi)始的前幾周尤其是前兩周比較普遍，可以對(duì)應(yīng)為學(xué)習(xí)者分類中的“逐漸流失者”（Disengaging）[10]。流失學(xué)習(xí)者往往是一些研究者重點(diǎn)關(guān)注的對(duì)象，如何讓這些學(xué)習(xí)者堅(jiān)持學(xué)習(xí)并最終獲得成功，是慕課設(shè)計(jì)者的重要目標(biāo)之一。

（4）結(jié)課但成績(jī)不足者

結(jié)課但成績(jī)不足者是指最終完成了課程學(xué)習(xí)，但其成績(jī)卻沒(méi)有達(dá)到課程證書(shū)頒發(fā)要求的學(xué)習(xí)者。也就是說(shuō)，結(jié)課但成績(jī)不足者雖然按照要求完成了所有的計(jì)分活動(dòng)，但與傳統(tǒng)課堂中不及格的學(xué)習(xí)者類似，他們并沒(méi)有通過(guò)課程考核。

三 針對(duì)四種典型學(xué)習(xí)者類型的歸因與解法

在上文所提及的造成慕課低完成率的四種典型學(xué)習(xí)者類型的背后，隱藏著慕課課程在學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面的諸多問(wèn)題。為了應(yīng)對(duì)這些問(wèn)題，慕課的設(shè)計(jì)者和研究者紛紛探尋問(wèn)題的根源并思考相應(yīng)的對(duì)策，以改善教學(xué)質(zhì)量。

1 針對(duì)無(wú)效學(xué)習(xí)者的歸因與解法

針對(duì)無(wú)效學(xué)習(xí)者的歸因，比較合理的解釋是Deboer等[11]關(guān)于對(duì)慕課學(xué)習(xí)的“購(gòu)買(mǎi)期（Shopping Period）”隱喻——由于慕課本身的開(kāi)放性和免費(fèi)性，學(xué)習(xí)者可以無(wú)風(fēng)險(xiǎn)地接觸到大量的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而注冊(cè)課程就像是走入一個(gè)商店，學(xué)習(xí)者有權(quán)利且有能力在進(jìn)了商店之后再?zèng)Q定是否購(gòu)買(mǎi)。因此，學(xué)習(xí)者注冊(cè)課程的行為并不代表其會(huì)學(xué)習(xí)該課程，而只是注冊(cè)登陸后進(jìn)來(lái)看看該課程是真的適合自己還是單純地只是被課程標(biāo)題所吸引。但是，這些注冊(cè)行為卻大大增加了統(tǒng)計(jì)意義上的學(xué)習(xí)者人數(shù)，而沒(méi)有增加真正意義上的學(xué)習(xí)者人數(shù)，故導(dǎo)致在計(jì)算慕課完成率時(shí)分子不變而分母劇增，進(jìn)而得到慕課低完成率的結(jié)果。

在這種情況下，Martinez[12]指出：不應(yīng)該通過(guò)注冊(cè)人數(shù)來(lái)判定學(xué)習(xí)者的完成率；在計(jì)算完成率時(shí)，應(yīng)該以第一周的活躍人數(shù)或提交了第一次作業(yè)的人數(shù)為分母。如在edX的一些課程中，就將活躍學(xué)習(xí)者（即完成了第一次課程作業(yè)的學(xué)習(xí)者）作為計(jì)算課程完成率時(shí)的分母。一般來(lái)說(shuō)，由于慕課中往往有一半的注冊(cè)者只有注冊(cè)行為而沒(méi)有學(xué)習(xí)行為，因此采用這種新的完成率計(jì)算方式后，慕課的完成率就隨之提升為原來(lái)的兩倍左右。

除了更換完成率的計(jì)算方式，一個(gè)合適的課程預(yù)告片也能很好地解決學(xué)習(xí)者只注冊(cè)卻不進(jìn)行學(xué)習(xí)的問(wèn)題——在課程預(yù)告片中，慕課的設(shè)計(jì)者應(yīng)明確指出課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、預(yù)期產(chǎn)出以及對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)儲(chǔ)備和能力的要求，以讓學(xué)習(xí)者不通過(guò)注冊(cè)登陸，就能便捷、準(zhǔn)確地判斷此課程是否適合自己；此外，教師或者教學(xué)管理方也應(yīng)在開(kāi)課之前，通過(guò)公告、郵件等方式提醒學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)。

2 針對(duì)資源瀏覽者的歸因與解法

相較于無(wú)效學(xué)習(xí)者，資源瀏覽者已經(jīng)參與到課程學(xué)習(xí)之中并從學(xué)習(xí)資源中受益，但并沒(méi)有獲得完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。針對(duì)資源瀏覽者的歸因，可主要?dú)w為其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問(wèn)題：一種可能是這些學(xué)習(xí)者只希望學(xué)習(xí)視頻，而完全不在乎成績(jī)或是否通過(guò)課程考核；另一種可能是這些學(xué)習(xí)者認(rèn)為參加測(cè)驗(yàn)、完成作業(yè)會(huì)占用較多的時(shí)間，或覺(jué)得參加測(cè)驗(yàn)、完成作業(yè)比較麻煩、無(wú)聊，并且會(huì)為自己帶來(lái)較大的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，從而不愿意參與。

針對(duì)第一種可能，教師應(yīng)加強(qiáng)與學(xué)習(xí)者之間的溝通，并從多角度加以引導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到通過(guò)課程考核或獲得課程證書(shū)的價(jià)值。如Phan等[13]在相關(guān)研究中提到，當(dāng)慕課與傳統(tǒng)的教學(xué)情境發(fā)生關(guān)系（如慕課成績(jī)能夠轉(zhuǎn)化為在校學(xué)分）時(shí)，學(xué)習(xí)者可能會(huì)為了獲得學(xué)分或相關(guān)證明而爭(zhēng)取更高的成績(jī)。除此之外，教師也可以在慕課中引入一些課程激勵(lì)方法，如使用數(shù)字徽章增加學(xué)習(xí)者的成就感、激發(fā)學(xué)習(xí)者的自我效能感等。

而針對(duì)第二種可能，教學(xué)設(shè)計(jì)者可以通過(guò)設(shè)計(jì)相關(guān)的教學(xué)策略或教學(xué)活動(dòng)來(lái)降低作業(yè)的感知難度和復(fù)雜度、增加測(cè)驗(yàn)環(huán)節(jié)的趣味性。如在每一個(gè)測(cè)評(píng)活動(dòng)前，教師可為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)游戲活動(dòng)，而通過(guò)游戲化的練習(xí)，可以幫助學(xué)習(xí)者鞏固所學(xué)內(nèi)容，并為測(cè)評(píng)活動(dòng)作出準(zhǔn)備[14]。此外，有針對(duì)性的游戲化環(huán)節(jié)可在一定程度上吸引學(xué)習(xí)者的注意力，帶動(dòng)學(xué)習(xí)者參與計(jì)分活動(dòng)，從而提高課程的完成率。

3 針對(duì)流失學(xué)習(xí)者的歸因與解法

流失學(xué)習(xí)者在最終結(jié)果上表現(xiàn)為“不愿意或不能跟著課程繼續(xù)學(xué)習(xí)”，而造成這一結(jié)果的原因是多樣的，其主要的歸因與相應(yīng)的解法如下：

①學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中感到課程不適合自己或無(wú)法滿足自己對(duì)課程的預(yù)期。隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)習(xí)者會(huì)持續(xù)不斷地判斷課程內(nèi)容與自身學(xué)習(xí)需求之間的關(guān)系，這是課程與學(xué)習(xí)者相互匹配的過(guò)程中必然發(fā)生的階段。雖然學(xué)習(xí)者在這個(gè)階段的流失無(wú)可避免，但教學(xué)設(shè)計(jì)者仍應(yīng)采取一定的策略以防止過(guò)多的學(xué)習(xí)者離開(kāi)課程，如提供高質(zhì)量的教學(xué)內(nèi)容，以確保學(xué)習(xí)者不會(huì)由于課程內(nèi)容的質(zhì)量而離開(kāi)課程；給學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)并建立課程與其學(xué)習(xí)需求之間聯(lián)系的機(jī)會(huì)，讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到課程對(duì)自己的價(jià)值等。Hone等[15]指出，慕課首先會(huì)與學(xué)習(xí)者對(duì)慕課的有效性認(rèn)知緊密相關(guān)，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)保持率，即當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)為慕課的學(xué)習(xí)對(duì)自己幫助較大時(shí)，其更能堅(jiān)持學(xué)習(xí)。為了確保讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到慕課的價(jià)值，教師可以在課程中提供更多的案例或組織學(xué)習(xí)者參加實(shí)際項(xiàng)目，以便讓學(xué)習(xí)者看到課程內(nèi)容與實(shí)際生活情境發(fā)生關(guān)聯(lián)的可能。

②一部分學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)較差，在學(xué)習(xí)過(guò)程中感到困難，從而喪失了繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。慕課區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的一個(gè)重要特征就在于學(xué)習(xí)者的多樣性，這也就意味著：在一門(mén)正在進(jìn)行的慕課中，熟手和新手會(huì)同時(shí)存在。對(duì)于同樣的教學(xué)內(nèi)容，熟手可能表示過(guò)于簡(jiǎn)單，而新手可能感覺(jué)課程難度過(guò)高。為了解決這一問(wèn)題，教師可以采用以下策略：提供一定的基礎(chǔ)材料和參考資源，包括必要的電子文檔、教材、Wiki等，給新手打牢知識(shí)基礎(chǔ)的機(jī)會(huì)；對(duì)于水平較高的熟手，則可以提供一些具有挑戰(zhàn)的或擴(kuò)展性的可選材料以支持其深入學(xué)習(xí)。

③一部分學(xué)習(xí)者具有較少的慕課學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，不知道如何開(kāi)展慕課學(xué)習(xí)，導(dǎo)致越學(xué)越糊涂、越學(xué)越難而中途退出。慕課中缺少網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者占較大的比重，他們不知道參加哪些學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠收獲更大或完成哪些學(xué)習(xí)活動(dòng)才能得分，甚至有可能會(huì)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到無(wú)所適從。針對(duì)這些學(xué)習(xí)者，教師需提供更加明確的學(xué)習(xí)指引，并有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)習(xí)者開(kāi)展慕課學(xué)習(xí)，也可鼓勵(lì)一部分慕課學(xué)習(xí)的熟手來(lái)幫助新手更好地學(xué)習(xí)。

④一些學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力不足，如認(rèn)為自己沒(méi)有足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間，生活和工作中的瑣事過(guò)多導(dǎo)致無(wú)法保證慕課中的學(xué)習(xí)從而退出[16]。為了解決這一問(wèn)題，教師可以為學(xué)習(xí)者提供自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力方面的培訓(xùn)，通過(guò)運(yùn)用相關(guān)的教學(xué)策略、設(shè)計(jì)相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)，來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，包括學(xué)習(xí)策略制定、目標(biāo)設(shè)定、資源管理等[17]能力。如教師可以在開(kāi)課之初，讓學(xué)習(xí)者寫(xiě)下自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行分解；教學(xué)習(xí)者一些學(xué)習(xí)的技巧（如記筆記的技巧、記憶的技巧等），以幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)高效的學(xué)習(xí)；要求學(xué)習(xí)者制定學(xué)習(xí)日歷等。此外，平臺(tái)技術(shù)的進(jìn)步也能幫助學(xué)習(xí)者更好地堅(jiān)持學(xué)習(xí)，如當(dāng)學(xué)習(xí)者較長(zhǎng)時(shí)間不登陸平臺(tái)時(shí)，平臺(tái)能以教師的口吻向?qū)W習(xí)者發(fā)送郵件以提醒其登錄平臺(tái)進(jìn)行學(xué)習(xí)——這些提醒郵件對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)十分重要。Freitas等[18]的研究顯示：在一門(mén)慕課中，學(xué)習(xí)者的流失在每單元之初（一般一單元為一周）表現(xiàn)明顯，其流失比例大約在5%左右；而在每個(gè)新單元學(xué)習(xí)開(kāi)始后，學(xué)習(xí)者的退出現(xiàn)象或流失現(xiàn)象相對(duì)較小。根據(jù)這一研究結(jié)果，在每周學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)平臺(tái)對(duì)學(xué)習(xí)者的郵件提醒就成了一種必要的設(shè)置。

⑤課程長(zhǎng)度和課程活動(dòng)序列可能會(huì)影響學(xué)習(xí)者的流失程度。如Jordan[19]針對(duì)39門(mén)慕課完成率的分析顯示，當(dāng)課程長(zhǎng)度超過(guò)五周時(shí)，課程的完成率與課程長(zhǎng)度呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)關(guān)系，即課程長(zhǎng)度越長(zhǎng)，課程的完成率越低。此外，Rieberd[20]的研究發(fā)現(xiàn)，那些在課程一開(kāi)始表現(xiàn)積極并取得了一定分?jǐn)?shù)（如提交了作業(yè)、進(jìn)行了測(cè)試）的學(xué)習(xí)者更容易完成全部課程的學(xué)習(xí)，而其他學(xué)習(xí)者更容易在學(xué)習(xí)的過(guò)程中流失。換句話說(shuō)，那些成功地完成了一些關(guān)鍵課程活動(dòng)的學(xué)習(xí)者更容易完成課程。這就提示教學(xué)設(shè)計(jì)者需在課程早期設(shè)定一些簡(jiǎn)單的、容易完成的課程活動(dòng)并讓學(xué)習(xí)者獲得一部分分?jǐn)?shù)，以增強(qiáng)其繼續(xù)學(xué)習(xí)課程的動(dòng)機(jī)和完成課程的信心，同時(shí)強(qiáng)化其學(xué)習(xí)的自我效能感。

⑥由于慕課的學(xué)習(xí)是免費(fèi)的、開(kāi)放的，所以很多學(xué)習(xí)者抱著即使學(xué)不完也無(wú)所謂的心態(tài)進(jìn)行學(xué)習(xí)，缺少對(duì)學(xué)習(xí)的承諾和完成課程的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)。針對(duì)這種情況，教學(xué)設(shè)計(jì)者可以采取一定的手段幫助學(xué)習(xí)者強(qiáng)化堅(jiān)持學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，其中比較典型的手段是加強(qiáng)不同學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間的互動(dòng)，通過(guò)建立生生、師生之間良好的互動(dòng)關(guān)系來(lái)解決學(xué)習(xí)者單獨(dú)學(xué)習(xí)的問(wèn)題，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。此外，教師可以組織學(xué)習(xí)者成立線上或線下的學(xué)習(xí)小組來(lái)共同學(xué)習(xí)，并通過(guò)學(xué)習(xí)小組的形式實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)的互相監(jiān)督、加深對(duì)學(xué)習(xí)的理解、實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)等效果。

4 針對(duì)結(jié)課但成績(jī)不足者的歸因與解法

結(jié)課但成績(jī)不足者導(dǎo)致的慕課低完成率問(wèn)題更多地反映了學(xué)習(xí)質(zhì)量方面的問(wèn)題。這一問(wèn)題在流失學(xué)習(xí)者中也普遍存在，具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力不足、知識(shí)基礎(chǔ)薄弱、慕課學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不足等。

從解法來(lái)看，教學(xué)設(shè)計(jì)者可以為學(xué)習(xí)者提供必要的訓(xùn)練和額外的補(bǔ)充材料來(lái)幫助其扎實(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，調(diào)整、完善教學(xué)策略以提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量，如增加課程中的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)、設(shè)立答疑時(shí)間等；同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)者也應(yīng)進(jìn)一步反思評(píng)測(cè)的合理性，即制定的評(píng)價(jià)機(jī)制是否符合課程目標(biāo)的要求、是否與課程教學(xué)內(nèi)容難易程度的檢驗(yàn)相匹配，畢竟過(guò)難的評(píng)測(cè)或超出教學(xué)內(nèi)容范圍的評(píng)測(cè)會(huì)使大量的學(xué)習(xí)者無(wú)法通過(guò)課程考核。

四 結(jié)語(yǔ)

相較于傳統(tǒng)的線下教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)課堂，慕課在呈現(xiàn)大規(guī)模、開(kāi)放性等優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，也充分反映出學(xué)習(xí)者類型及其行為等方面的復(fù)雜性和多樣性。本研究從學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)與所得成績(jī)的關(guān)系入手，梳理出導(dǎo)致慕課低完成率的四種典型學(xué)習(xí)者類型，分別是無(wú)效學(xué)習(xí)者、資源瀏覽者、流失學(xué)習(xí)者和結(jié)課但成績(jī)不足者。教學(xué)設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)和改進(jìn)慕課時(shí)，不僅要關(guān)注慕課的低完成率問(wèn)題，更要深入識(shí)別出導(dǎo)致慕課低完成率問(wèn)題背后的不同學(xué)習(xí)者子群和對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)者類型，從而做出有針對(duì)性的調(diào)整，以能為每一個(gè)慕課學(xué)習(xí)者提供更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)有所獲。

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The Attribution and Solution of MOOC’s Low Completion Rate

WANG Yu

The low completion rate of Massive Open Online Courses (MOOC) has been the major reason why the instructional mode of the MOOC has been frequently attacked. Therefore, based on the anaylysis of MOOC’s low completion rate, this paper summarized four typical learner types that related to MOOC’s low completion rate: no-shows, auditing or observer, disengaging and course-ending while underachievement. Subsequently, this paper discussed the reason why the four typical learner types resulted in MOOC’s low completion rate, and proposed corresponding solutions from the aspects of learners, learning process and instructional design, expecting to provide reference for further improving the learning and teaching quality of MOOC.

MOOC; completion rate; drop-out rate; learner types; instructional design

G40-057

A

1009—8097（2018）09—0080—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.09.012

王宇，在讀博士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)、慕課、創(chuàng)客教育，郵箱為wangyu_gse@pku.edu.cn。

2018年3月7日

編輯：小米