課堂追問的路徑

申榆璐

【摘要】本文論述初中語文“面—線—點”的追問路徑，即開課之初追“廣面”，整體感知追“主線”，精讀細讀追“要點”，將整個課堂從“面”向“線”引，由“線”關注“點”，讓教師在設計問題時有跡可循，使課堂的推進更高效。

【關鍵詞】追問 面 線 點

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）11A-0060-03

教師在充分備課后設置好主問題及問題串，在面對真正的課堂時就會感覺到，主問題及問題串下那些有效而適時的追問，才是真正點燃學生思維火花的引子。許多專家及教師因此對課堂的追問策略、追問時機、追問角度進行了多角度、多層次的研究，涉及此類話題的論文不勝枚舉。

筆者以為，面對各種紛繁復雜的“追問”結論，一線教師尤其是新手教師倘若今日學習東家的一點，明日學習西家的一點，零敲碎打，終不是整體有效提高教學技能的辦法。如果有一條易用可行的“追問路徑”，能在一節(jié)課上有效發(fā)揮它的作用，顯出備課的厚度與深度，將原有的“備”與學生的“學”完美貼合，那是再好不過了。下面，筆者從面、線、點三個角度探一探這條“追問路徑”。

一、開課之初追“廣面”

開課之初，教師在提出主問題后，后續(xù)的追問要能“孵化”學生的思維，能作為“牽一發(fā)而動全身”的提示與補充，也就是開課后的追問要讓學生能聯(lián)想、好發(fā)揮、可比較，并在一定的時間范圍內，可多角度、多層面地由問題對文本的大致的點進行穿插，甚至那些層次好些、已經預習功課的學生還能暗中“潛”回文本好幾個來回。因而，開課之初的追問要有意識地向“面”傾斜，能在一個廣闊的范圍內，激發(fā)學生對教材的探索欲望。

當然，對于開課之初提出的問題，學生的回答會呈現(xiàn)出“淺答、虛答、窄答”的情況，這些不經深思的答案有時候還會將教師想要引導的教學方向帶偏，面對這些臨時生發(fā)的答案，教師無需慌亂，也不用急著一條條糾正，只需要從整個文本的“面”的角度出發(fā)，在接下來的追問中將學生“抓”回來。

課例：《最苦與最樂》導入片段

師：同學們上中學有七個多月了，覺得什么事最苦？

生：寫作業(yè)啊，睡不夠啊……

（這些回答都在意料之中，但是要將學生發(fā)散的思維導向對立面）

師：那有沒有覺得快樂的時候？

生：有，很少。

師：什么時候呀？

生：寫完作業(yè)的時候。

（當最苦和最樂都有了一個恰好與文本主題最佳對應的答案，就是對課文內容進行導入的最好時機）

師：這位同學，你來總結上中學以來最苦與最樂的事？

生：沒寫完作業(yè)最苦，寫完了最樂，因為心里最輕松。

教師根據這位男生的回答，寫板書：最苦（沒寫作業(yè)），最樂（完成作業(yè)）。

師：對于同學們來說，最苦的是沒寫完作業(yè)，最樂的是完成作業(yè)。那么我們今天來看看梁啟超先生寫的《最苦與最樂》，將帶給我們什么啟示？

這樣擴向“面”的追問，一能順勢導入課文，二能在開課之初就讓學生將自身體驗與文本內容大概結合，那么接下來的教學推進就相對容易得多。

但要注意的是，開課提問后的追問是必要的，但是不能隨意，不能泛泛而談，更不能東拉西扯，要盡量結合學生的回答實際進行快速反應，再精心設計追問，目的是將學生從自我關注拉到對文本的關注上，對后續(xù)文本的縱深理解進行引導。

從整個課堂來說，開課之初的引向“面”的追問，對學生的課堂學習很有利，首先就很好地克服了學習陌生文本的障礙，進而提起好奇心，并激起走進文本的興趣，有助于學生對課文進行更準確的初步理解，這樣立足于“面”的追問是非常有價值的。

二、整體感知追“主線”

當課堂開了一個好頭，接下來是“主問題與主問題的問題串”隆重登場的時刻，這個時候的追問因為主問題的進入，文本各部分內容牽扯得較多，許多教師感覺無從下手，有時候會出現(xiàn)這樣的情況：主問題是要求進行情節(jié)概括，學生答著答著就答到人物形象上。課堂教學進行到這個階段其實是在訓練學生思維的縝密性、敏銳性及深刻性，那么教師這個時候的追問思路就很關鍵，要抓住“線”對學生進行追問，還能從學生的回答中“追”出能與文本接軌的“線”來，相得益彰才是最完美的“追問”。

要做到這點首先要頭腦清醒，備課時能區(qū)分清楚文本的文體特點，也就是追住文本解讀中不同的“線”：記敘文抓“事”線，散文繪“（景）情”線，議論文辨“論”線，小說探“人”線，說明文明“物”線，詩歌詠“意”線。這樣課堂上的追問就會更加集中有效。

很多教師在文言文教學中會對文言文進行逐字逐句的翻譯，再進行文意的概括，但這會造成一種課堂的凝滯感，常常是剛翻譯完第一段，學生就已經開始走神了。

如果先明確了要上的文言文具體的文體，追問的時候主要追文章的“線”，用抓“線”的方法來“追”文言文的文意梳理，不但可以“文”“言”結合，還可以通過以“文”帶“言”的方式更深入地理解文言文的內容，再加上適時的品讀，轉變傳統(tǒng)文言文教學沉悶、凝滯的風格，使文言文課堂教學的節(jié)奏明快起來。

課例：《晏子使楚》教學片段

生：楚王問，這人做什么的？回答說，齊國的人。（翻譯“王曰，何為者也？對曰，齊人也”）

生：這樣翻譯不對，回答是齊國的人，那問的問題應該翻譯成“這是誰”吧？

師：你們討論一下，是不是搞錯了？

生：我認為是手下的人回答錯了。

生：我認為沒有錯，只是翻譯楚王問句的時候可以適當“意譯”一下。

師：手下人設計的這個計謀，是捆著一個人到楚王面前，假如在我們面前出現(xiàn)的一個被捆著的人，大家的第一反應是不是問這個人做什么了？會第一反應問這個人是哪兒的嗎？

生：文中楚王的反應沒有錯，他問這人做什么的，而手下的人回答這是齊國人，說明楚王的意圖就是要齊國人來背這個鍋，手下人只不過揣摩清楚了楚王的想法，所以迫不及待地脫口而出，齊人也！

（生鼓掌）

師：設計中的回答如果改成“齊人”其實也不影響表達的意思，那課文為什么要多個“也”呢？

生：“也”是一個語氣詞，不加的話顯不出感覺。

師：什么感覺？

生：“就是”的感覺。

師：聰明！“也”在句中表判斷、肯定的意思，“就是齊人啊”！這是一個判斷句。

生：這個“也”字非常準確地驗證了楚王“吾欲辱之”的想法！

師：說得真到位！能聯(lián)系上下文來理解。那么你可以讀出這種感覺嗎？

課例中的追問，通過“邏輯線”追問推導出了文中的“情節(jié)線”，在這個過程中，學生很好地表現(xiàn)出了思維的敏銳性，再加上在關鍵點有意識地停下來的追問中，思考、揣摩文本的深層含義，并且思考周密全面，符合學生的認知規(guī)律，而學生在教師的追問中，思考時兼顧了主客觀角度，并且注意到了細節(jié)，進行了上下文的勾連，這樣的“線性”追問很好地訓練了學生的思維。最后通過品讀，學生體會到了“楚王欲辱”的明目張膽、漏洞百出、盛氣凌人。

在解讀文本的過程中，教師抓住主線，運用總分式、臺階式、連環(huán)式等追問技巧，會讓抓“主線”的追問的課堂更加清楚明白，學生在這種有意識的追問下，隨著問題難度的增加，思維經歷一個由低級向高級、由表象向本質、由膚淺到深刻的過程，最終獲得創(chuàng)新思維的有效訓練。

三、精讀細讀追“要點”

經過開課和文本解讀各種紛繁的荊棘，教師對學生精讀環(huán)節(jié)的問就要格外小心和用心。從關注學生認知的面走向文本解讀的線，再到學生能接受的點，這是一節(jié)語文課上檢驗學生“學”是否有所“得”的試金石，也是學生在進一步甚至課外學習中生發(fā)創(chuàng)新思維的基石。

仿佛是慣例一般，教師都很害怕面對學生在課堂上發(fā)生的錯誤，其實學生出現(xiàn)的錯誤一則說明教師在引導方向上的把握需要研究，二能探究學生學習的理解層次，假如教師能在這個基礎上追問下去，進而回過頭來促進教師對自我課堂教學藝術的深挖和研討，也能為教學添上一筆寶貴的教學資源。

課例：《相見歡》復習課片段

師：這首詞里的哪個字默寫的時候容易錯？

生：鉤，容易漏掉“钅”字旁。

師：好的，大家以后記得這個字是有“钅”字旁的，千萬不要漏了！

在這個點的處理上，教師只是叫學生“記住”，而學生經此提醒就真的能記住嗎？

其實這是一個非常好的追問的點，追問下去，學生就不僅只知其然了。這個問題如果不能得到透徹的理解，就說明學生沒有讀懂這首詞，沒有發(fā)現(xiàn)真正深層的原因，也就不能破解語言的密碼，那這樣要求學生“記住”的默寫有什么價值呢？

假如授課教師在這個時候追問一句：“為什么大家默寫的時候會漏掉‘钅？大家可不可以思考一下為什么李煜用的是‘鉤而不是‘勾？”

在教師的追問下，學生就會發(fā)現(xiàn)，“勾”是動作，是勾起的意思，而“鉤”是鐵鉤，是名詞，“月如鉤”是指月亮像鉤子一樣彎彎的，月亮是名詞，它不能像一個動作，這不符合我們的語言邏輯和習慣，所以“月如鉤”是有“钅”字邊的“鉤”。

這一追問既可以加深學生對字形的辨析，還可以引導學生深入品析文字的內在深意，這樣學生記得更牢固。

在引導學生挖掘出了作者隱藏在語言文字中的真實意圖后，教師再從這個“點”出發(fā)追問“情感線”：“為什么要用‘鉤而不是用‘盤？”引導學生品味詩歌的情感。而后再從“情感線”追問“意象面”，意象的選擇的背后是表現(xiàn)手法的運用，對手法的理解就會在追問中一點一點變得透徹，而不再是死記硬背。那些生成詩歌“點—線—面”的整體而系統(tǒng)的理解，能反過來檢驗學生一節(jié)課的所得，讓學生在復習課上不但吃得飽，而且吃得好。

課堂上三個關鍵時間點、不同思考方向的追問，將整個課堂從“面”向“線”引，由“線”關注“點”，形成這一條有跡可循的思維路徑，能大大減少教師在備課時設計問題的困惑。什么時候追問，追問什么內容，追問到什么程度，都是因人而異的，而“面—線—點”的追問路徑的明確，符合學生“初讀感知—整體感知—精讀感知”的認知規(guī)律，能使課堂的推進更高效。從對“點”的理解推及對文本“線”的把握以及“面”的拓展，教師在此過程進行大量的思維訓練，有助于學生形成創(chuàng)新思維。

（責編 秦越霞）