用有效問題激活詩歌教學

黃梓詠

【摘要】本文著眼于高中詩歌教學的困境，提出通過提出有效問題激發(fā)學生思考，從而幫助更好達成教學目標的設想。在此基礎上，以《杜甫詩五首》之《蜀相》《又呈吳郎》《登岳陽樓》的教學為例，進一步闡述設計有效問題的策略。

【關鍵詞】高中語文；詩歌教學；有效問題

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

一、高中詩歌課堂的困境

詩歌教學在高中語文課堂中占有重要地位，一方面，詩歌是高中語文教材中的重要組成部分，是中國優(yōu)秀古代文學和文化的精華，另一方面，在高考中，古詩文默寫題和詩歌鑒賞題占有一定的比重，且多數師生認為這是不可錯過的奪分點。然而，筆者在教學實踐中發(fā)現，如此重要的詩歌課堂卻難以受學生歡迎。

（一）教師難以從“套路”中自拔

詩人背景與創(chuàng)作背景、詩歌情感與寫作特色，詩歌教學的重、難點離不開此，的確，掌握了這幾點，一首詩歌似乎也就讀懂了。然而，不少教師卻在課堂中把教學要點直接變?yōu)榻虒W環(huán)節(jié)，機械地依次進行提問甚至展示“答案”給學生。每首詩歌似乎都可以用這樣的“套路”去操作，然而，教學任務是完成了，教學過程也沒什么難度，學生也似乎聽懂了，不會提出什么質疑，但學生是真能體會詩人情感，真能感受詩歌美感嗎？學生不提出質疑，或許只是他們也明白只需要按老師的“套路”做好筆記就好，不疑往往是因為不思。

（二）學生缺少真實的情感體驗

詩歌的創(chuàng)作年代距今久遠，詩人的生活經歷更是學生們難以代入的，十六七歲的他們如何能那么輕易地有憂國憂民、壯志難酬、思鄉(xiāng)懷遠等情感體驗呢？而在現實的學習生活中，詩歌創(chuàng)作也不是學生的學習任務，在詩歌創(chuàng)作中會遇到什么困難，如何將深沉的情感濃縮在短短數十字中，等等，這些關于詩歌創(chuàng)作的問題不會吸引學生的思考。因此，如果我們沒有精心的設計和引導，是很難在課堂上看到學生的情感因詩歌的情感而變化，也很難有學生提出更進一步的思考，更不用說激發(fā)學生的創(chuàng)作欲望了。

二、有效問題的定義和重要性

“新課標”提出“以教師為主導， 以學生為主體”的語文課堂模式，這要求語文課堂要提高學生的參與度，增加師生的互動，而師生問答無疑是實現這一模式最常見的方式。

然而，這一趨勢又容易讓語文教學“矯枉過正”，部分課堂從原來的“滿堂灌”變成了“滿堂問”，教師為了提問而提問，有些問題顯得明知故問，有些問題又讓學生摸不著頭腦、無從下手，有的課堂就是在不斷的一問一答中度過，問題瑣碎而沒有針對性。

在教學過程中，好的問題可以激發(fā)學生的探索熱情，促進教學重點的落實、難點的解決，從而讓教師事半功倍地達成教學目標。反之，單一化、一般化的問題難以激發(fā)學生的思考，往往反應平淡，甚至最終淪為教師的自問自答。為此，在語文教學，尤其是重要而又陷入上述困境中的詩歌教學里，教師設計出“好問題”，對讓學生“走進”詩歌中至關重要。

筆者認為，所謂“好問題”，即“有效問題”，即追求提問效益的問題。有效問題應該能引起學生好奇、矛盾的心理，激發(fā)學生主動積極地思考，鍛煉學生的思維能力，進而讓師生在課堂中實現雙邊對話，更好地達成教學目標。

三、用有效問題激活詩歌課堂的教學實踐

筆者以自身對教材《杜甫詩五首》之《蜀相》《又呈吳郎》《登岳陽樓》①的教學實踐闡述關于詩歌課堂“有效問題”的探索。

《杜甫詩五首》是粵教版語文選修教材中依據作者歸類的組詩，意在引導學生在以往學習積累的基礎上較全面地了解歷史上的著名詩人及其作品。

本課的授課對象是高二學生，基于學生在此前已接觸過不少杜甫的作品、對杜甫有所了解的學情以及本課所選的三首詩歌字面大意不難理解的教材特點，筆者認為學生再學杜甫詩歌應著重探究詩人的情感內涵和精神境界，故筆者把本課的教學重點設為感悟三首詩的情感，教學難點是通過理解詩歌情感，并結合杜甫生活的年代及其個人經歷等探究“詩圣”杜甫何以為“圣”。

基于上述教學設想，筆者主要從以下三方面考慮，設計問題：

（一）循序漸進，化繁為簡

組詩的教授，如果每一首都是獨立講解，那么不但顯得單調乏味，而且不能體現教材編排的用意，所以筆者在進行教學設計時，注重考慮三首詩歌的共同點，以及思考編者將這幾首詩歌編排在同一課的用意，進而用問題將三首詩歌統(tǒng)領起來，以問題引領，最終引導學生體會杜甫精神世界的高貴。這個教學過程，筆者提出三個問題：（1）三首詩歌中，詩人分別因誰觸發(fā)情感？（2）詩人都通過什么行為表現自己的情緒？他分別是怎么形容的？（3）三首詩中，詩人都哭了，他因何而哭？這三個問題從最簡單的找到詩歌的敘寫對象入手，循序漸進，讓學生明確詩人情感，但又避免了一首一首單獨分析的繁冗和俗套。

在對《登岳陽樓》②進行講解時，筆者又提出了一個問題：失意的杜甫有怎樣的人生選擇？帶著這一問題走進詩歌，學生會發(fā)現，不管有多失意，杜甫始終不放下國家與百姓，他把個人悲苦與國家憂患放在一起，表面上是表現終登岳陽樓的喜悅，實際上流露出早年抱負至今未實現的抑郁，但悲個人的老病孤弱之時，他不只想到自己，更想到國家的憂患。只要明白了這一點，學生相當于直擊要點，把握了詩歌的重點，但同時又避免了許多瑣碎的講解。

（二）抓易被忽略的細節(jié)

短短數十字的詩歌能成為經典，自然是有不少值得品味細嚼 之處，抓住看似平凡卻蘊含深意的細節(jié)進行提問，往往能四兩撥千斤，讓學生在理解詩歌的過程中事半功倍。在講解《蜀相》③時，筆者提問：詩中為何題為“蜀相”而不是“諸葛亮”？蜀相指的就是諸葛亮，兩個稱謂說的都是同一個人，乍一看，這是一個多余的問題，然而正是這個易被忽略的細節(jié)，如果帶領學生進行探究，學生就能深刻體會杜甫心中的痛。因為就杜甫的視角而言，“致君堯舜上，再使風俗淳”的志向，使他更專注到諸葛亮作為一個能夠施展抱負的“吏”的身份以及由此派生的忠誠、忠直和美政上來。“蜀相”是個充滿歷史感的政治名詞，杜甫這里顯然更樂于從諸葛亮政治身份上來贊嘆和憑吊他的歷史功績，這個角度既切合他身處亂世，渴望有圣君賢相來匡扶搖搖欲墜大唐江山的處境，同時準確地暗示出自己報國無門、功業(yè)未就的郁悶和隱痛。

（三）抓事物的矛盾點

抓住事物的沖突點進行提問，能引起學生內心的矛盾心理，從而激發(fā)學生探尋答案的興趣。如在《又呈吳郎》④中筆者提出“婦人的‘撲棗的行為屬于偷竊嗎”這一問題，因看上去像是法律問題而非語文問題，故給了學生眼前一亮的感覺，但實際上是為了提醒學生留意詩中的“任”字，并由此字明白婦人并未正式征得詩人的同意就撲棗了，但詩人為什么任由她呢？因為她理解婦人“不為困窮寧有此”，更體恤她“只緣恐懼轉須親”。由此再引起學生思考為何詩人能如此體貼和憐憫婦人乃至廣大百姓，最終讓學生明白一生漂泊的杜甫實際也是受“征求”和“戎馬”影響的黎民，因此他特別能感受百姓的苦中苦，平視百姓。而這種對百姓之苦感同身受的情懷正是我們希望學生理解的難點——杜甫何以為“圣”。因此，這一問題是既能啟發(fā)學生思考又有助于教學難點的解決的。

從課堂效果來看，找出詩歌間的共同之處，并以此將詩歌進行綜合分析，學生更容易感受到詩人的憂國憂民情懷，而在講解到不同詩歌時提出有新意的、學生感興趣的問題更能啟發(fā)學生思考。應該說，這種教學方法在日后的教學中也有借鑒意義。

但值得注意的是，我們需要提出學生感興趣的問題，但也不能光為了抓住學生眼球而嘩眾取寵，問題的提出必須有助于教學目標的實現。

四、小結

在對《杜甫詩五首》之《蜀相》《又呈吳郎》《登岳陽樓》的教學實踐中，筆者主要針對教學重、難點采用三種策略嘗試設計有效問題，分別是循序漸進，化繁為簡；抓易被忽略的細節(jié)；抓事物的矛盾點。相信在詩歌教學中還有更多有效的問題設計策略幫助激活課堂，值得在教學設計和實踐中努力探索。因為只有激發(fā)學生主動地思考，實現和諧的雙邊對話，詩歌課堂才能更有生命力。

注 釋

①教材選自粵教版高中語文選修一：唐詩宋詞元散曲選讀。

②《登岳陽樓》：昔聞洞庭水，今上岳陽樓。吳楚東南坼，乾坤日夜浮。親朋無一字，老病有孤舟。戎馬關山北，憑軒涕泗流。

③《蜀相》：丞相祠堂何處尋，錦官城外柏森森。映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音。三顧頻煩天下計，兩朝開濟老臣心。出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟。

④《又呈吳郎》：堂前撲棗任西鄰，無食無兒一婦人。不為困窮寧有此？只緣恐懼轉須親。即防遠客雖多事，便插疏籬卻甚真。已訴征求貧到骨，正思戎馬淚盈巾。

參考文獻

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[4]高攀.論高中語文課堂教師提問的有效性[D]. 大連：遼寧師范大學，2015.

（編輯：龍賢東）