改革開(kāi)放40年我國(guó)師生關(guān)系研究的回顧與反思

王吉康，徐繼存

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟(jì)南 250014)

改革開(kāi)放40年來(lái)，我國(guó)師生關(guān)系研究取得了長(zhǎng)足發(fā)展。隨著歷次課程與教學(xué)改革的開(kāi)展與深化，人們的教育觀念與師生觀念發(fā)生了深刻轉(zhuǎn)變，以課程和教學(xué)改革為主線，師生關(guān)系研究呈現(xiàn)出一定的階段性特征。本文通過(guò)對(duì)改革開(kāi)放40年我國(guó)師生關(guān)系研究進(jìn)行梳理，以期為進(jìn)一步認(rèn)清現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、指明研究方向提供更加有力的學(xué)術(shù)支撐。

一、師生關(guān)系研究的歷史回顧

1.師生主客體論爭(zhēng)階段(1978—1999年)

1978年至1999年大致為師生主客體論爭(zhēng)階段①，師生主客體研究歷經(jīng)了恢復(fù)正常、爭(zhēng)鳴高潮、總結(jié)反思和主體轉(zhuǎn)向四個(gè)演變過(guò)程。經(jīng)過(guò)十年“中斷”，1978年師生關(guān)系研究回歸正常，師生主客體問(wèn)題迅速成為研究焦點(diǎn)，形成了觀點(diǎn)紛呈、百家爭(zhēng)鳴的熱潮，論爭(zhēng)的產(chǎn)生有著深刻的時(shí)代背景、社會(huì)思潮和教學(xué)實(shí)踐方面的原因。于光遠(yuǎn)于1979年和1980年相繼在《教育研究》和《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》發(fā)表了《關(guān)于教育科學(xué)體系問(wèn)題》《教育認(rèn)識(shí)現(xiàn)象學(xué)中的“三體問(wèn)題”》，從馬克思主義認(rèn)識(shí)論的立場(chǎng)，提出了“三體說(shuō)”，拉開(kāi)了師生主客體論爭(zhēng)的序幕。20世紀(jì)70年代末至80年代末大體為師生主客體論爭(zhēng)的高潮階段。學(xué)者們提出“教師主體說(shuō)”“學(xué)生主體說(shuō)”“雙主體說(shuō)”“主導(dǎo)主動(dòng)說(shuō)”等眾多觀點(diǎn)，其中以王策三提出的“主導(dǎo)主體論”影響最大。在教學(xué)實(shí)踐層面，教師的主導(dǎo)作用得到彰顯，但過(guò)猶不及，客觀上為師生的主客體論爭(zhēng)提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

20世紀(jì)80年代末到90年代初，研究者更多地從教學(xué)過(guò)程來(lái)探討師生主客體關(guān)系，同時(shí)對(duì)師生主客體論爭(zhēng)進(jìn)行了總結(jié)與反思。1989—1994年大體為師生主客研究的反思與擴(kuò)展期。[1]反思以往研究，師生主客體爭(zhēng)論可歸為概念之爭(zhēng)、正誤之爭(zhēng)和無(wú)實(shí)質(zhì)分歧的視角之爭(zhēng)。在深刻反思以往研究的基礎(chǔ)上，研究者試圖擺脫主客體概念的糾纏，逐漸淡化了對(duì)“主客體”的討論。1993年出臺(tái)的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》提出由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)變。在教學(xué)改革、素質(zhì)教育深入推進(jìn)的背景下，1995年至2000年左右，師生主客體研究開(kāi)始轉(zhuǎn)向主體凸顯期[1]，人們更加關(guān)注師生主體性的發(fā)揮。

2.民主、平等師生關(guān)系探討階段(2000年—)

21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，學(xué)生獲取知識(shí)信息的途徑更為多樣，處于文化反哺的后喻時(shí)代。教師不再是知識(shí)的唯一占有者，師生之間更需要相互學(xué)習(xí)。1999年，教育部頒布了《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，2001年發(fā)布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，新一輪課程改革正式啟動(dòng)。在新課改的背景下，人們的學(xué)生觀發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，學(xué)生不再是被塑造或控制的工具，學(xué)生的主體地位大為提高。教育教學(xué)方式發(fā)生了明顯變化，強(qiáng)調(diào)學(xué)生全面發(fā)展，以學(xué)定教，合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，在很大程度上決定了師生關(guān)系的民主、平等化走向。隨著社會(huì)等級(jí)觀念的消解，對(duì)主客體認(rèn)識(shí)論的深刻批判，師生的主體價(jià)值與平等地位受到重視，以《民主、平等、對(duì)話(huà)：21世紀(jì)師生關(guān)系的理性構(gòu)想》一文為代表，大量師生關(guān)系研究開(kāi)始由師生主客體的論爭(zhēng)轉(zhuǎn)向“民主、平等、和諧、對(duì)話(huà)”等新型師生關(guān)系的探討，并在2005年之后形成了較集中的交鋒。[2]

學(xué)者們圍繞新型師生關(guān)系進(jìn)行了理論闡釋、引申拓展和現(xiàn)實(shí)建構(gòu)，逐漸從理論探討轉(zhuǎn)向?qū)嵺`踐行。民主、平等的新型師生關(guān)系的研究順應(yīng)了時(shí)代發(fā)展和課程改革的潮流。學(xué)者們從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等多維視角，探討民主、平等的新型師生關(guān)系的必要性和可能性。很多研究者提出師生之間是“同伴、共享、相依、理解、共生互學(xué)”的關(guān)系。這些論斷本質(zhì)上都是在民主、平等理念支配下所進(jìn)行的理論闡釋和引申拓展，極大地轉(zhuǎn)變了人們的師生關(guān)系觀。進(jìn)入新時(shí)期，由于教師知識(shí)權(quán)威地位的下降，傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)思想的浸染未除，學(xué)生獨(dú)立性的提高以及師生在價(jià)值觀方面的抵牾等原因，師生之間摩擦不斷，矛盾凸顯。因此，如何解決師生關(guān)系問(wèn)題，構(gòu)建民主、平等的師生關(guān)系成為現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的迫切需要，也成為師生關(guān)系研究的重要階段。

二、師生關(guān)系研究的主要內(nèi)容

改革開(kāi)放40年來(lái)，我國(guó)師生關(guān)系的涵義、特點(diǎn)、類(lèi)型、結(jié)構(gòu)、作用等基礎(chǔ)理論性研究得到全面發(fā)展，師生沖突和師生關(guān)系建構(gòu)的實(shí)踐應(yīng)用性研究領(lǐng)域不斷擴(kuò)展，形成了一批理論成果，加深了對(duì)師生關(guān)系的知識(shí)性認(rèn)識(shí)、價(jià)值性理解和實(shí)踐性關(guān)注。

1.師生關(guān)系涵義研究

學(xué)界對(duì)師生關(guān)系涵義的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了事實(shí)取向—價(jià)值取向—實(shí)踐取向的演變過(guò)程。改革開(kāi)放之初，由于對(duì)科學(xué)的推崇和對(duì)真知的渴望，學(xué)者大多側(cè)重于探討師生關(guān)系的事實(shí)性認(rèn)識(shí)。如有研究者認(rèn)為師生關(guān)系是以教學(xué)內(nèi)容為媒介的“ 教”與“學(xué)”關(guān)系。[3]西方理論的引入為廓清師生關(guān)系的價(jià)值認(rèn)識(shí)提供了理論基礎(chǔ)。有學(xué)者提出師生關(guān)系是一種生命體之間的關(guān)系。[4]此類(lèi)涵義大多包含著研究者的理想信念和價(jià)值導(dǎo)向。隨著師生關(guān)系問(wèn)題的日益凸顯，以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的實(shí)踐訴求越來(lái)越強(qiáng)烈，蘊(yùn)含著事實(shí)審察與價(jià)值自覺(jué)的實(shí)踐性涵義成為探究師生關(guān)系的演進(jìn)趨勢(shì)。有學(xué)者通過(guò)考察現(xiàn)實(shí)中的師生關(guān)系，認(rèn)為師生關(guān)系是“共享”型關(guān)系。[5]吳康寧基于現(xiàn)實(shí)情況，認(rèn)為師生關(guān)系是一種動(dòng)態(tài)的“共生互學(xué)”關(guān)系。[6]這類(lèi)涵義具有“實(shí)然”與“應(yīng)然”相融合的特點(diǎn)。師生關(guān)系本質(zhì)上是關(guān)于人的問(wèn)題，正如赫舍爾所言“從人出發(fā)來(lái)思考人”，師生關(guān)系的不同涵義反映了研究者們的不同師生觀。

2.師生關(guān)系類(lèi)型研究

師生關(guān)系本質(zhì)上是一種動(dòng)態(tài)的生成關(guān)系，教學(xué)的性質(zhì)不同，師生互動(dòng)的情境不同，師生關(guān)系會(huì)產(chǎn)生類(lèi)型的變化。依照教師行為、價(jià)值取向、知識(shí)學(xué)習(xí)性質(zhì)等標(biāo)準(zhǔn)可進(jìn)行劃分。教師的專(zhuān)制、放任和民主的行為風(fēng)格會(huì)分別產(chǎn)生緊張、冷漠和親密型師生關(guān)系。[7]有學(xué)者從價(jià)值取向是滿(mǎn)足外在社會(huì)需要，還是關(guān)注人的內(nèi)在需求的角度，將師生關(guān)系分為傳統(tǒng)功能型和現(xiàn)代存在型。[8]其邏輯依據(jù)為強(qiáng)調(diào)知識(shí)占有，易于忽視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，師生關(guān)系趨于傳統(tǒng)；而追求民主、平等的教學(xué)，有利于充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性，師生關(guān)系則趨于現(xiàn)代。在知識(shí)學(xué)習(xí)的性質(zhì)方面，有學(xué)者認(rèn)為客觀知識(shí)、建構(gòu)性知識(shí)、整全知識(shí)的教與學(xué)會(huì)分別產(chǎn)生疏離型、從游型和共游型關(guān)系。[9]這種劃分依據(jù)是就教與學(xué)所創(chuàng)造的知識(shí)空間中，師生的精神狀態(tài)而言的，理解層次較為深入。反思以上類(lèi)型劃分的研究，師生關(guān)系的性質(zhì)或類(lèi)型取決于教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)或類(lèi)型?！叭藗兪峭ㄟ^(guò)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的考察來(lái)確定和評(píng)判師生關(guān)系性質(zhì)的”[10]，因此，在師生關(guān)系分類(lèi)中要避免機(jī)械固化思維，不能將師生關(guān)系具體化為某種類(lèi)型，否則就是非辯證的。

3.師生關(guān)系結(jié)構(gòu)研究

教學(xué)決定著師生關(guān)系的結(jié)構(gòu)，教學(xué)的功能愈豐富，師生關(guān)系的結(jié)構(gòu)就愈飽滿(mǎn)，反之亦然。研究者對(duì)師生關(guān)系結(jié)構(gòu)進(jìn)行了分析。有學(xué)者認(rèn)為，師生關(guān)系是由教學(xué)、心理、個(gè)人和道德關(guān)系構(gòu)成的有機(jī)體系。[11]應(yīng)當(dāng)注意的是，在教學(xué)關(guān)系中，不可能不滲入人的心理與情感，所以構(gòu)成關(guān)系結(jié)構(gòu)的各維度并不處于同一層面，違反了類(lèi)型的基本規(guī)定性。師生關(guān)系結(jié)構(gòu)研究存在“類(lèi)型化”傾向，著重對(duì)師生關(guān)系結(jié)構(gòu)進(jìn)行切割和分類(lèi)。師生關(guān)系結(jié)構(gòu)的多維構(gòu)件是雜糅相生、相互制約的，不能單獨(dú)抽離出任一要素。在“所教即所學(xué)”的教學(xué)中，師生關(guān)系結(jié)構(gòu)注定是單維的；而在探究合作的教學(xué)中，總伴隨著師生的思想碰撞、情感交融與倫理關(guān)懷，師生關(guān)系是情感、倫理、道德的多維結(jié)構(gòu)。師生關(guān)系結(jié)構(gòu)是科學(xué)主義研究范式的產(chǎn)物，是將師生關(guān)系實(shí)體化的一種思維。基于科學(xué)化原則，我們必須運(yùn)用實(shí)踐思維和關(guān)系思維，從教學(xué)活動(dòng)中考察師生關(guān)系的具體結(jié)構(gòu)。今后師生關(guān)系結(jié)構(gòu)研究，形式上應(yīng)該更多地從動(dòng)態(tài)角度，整體把握師生關(guān)系結(jié)構(gòu)及其運(yùn)行機(jī)制；在內(nèi)容方面則應(yīng)更多地致力于情境性、文化性、具體性師生關(guān)系結(jié)構(gòu)的分析。

4.師生關(guān)系作用研究

師生關(guān)系作用的探討主要集中于對(duì)學(xué)生的作用，其次為對(duì)教師的作用，同時(shí)師生關(guān)系對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的作用也納入研究視野。首先，良好的師生關(guān)系能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展，滿(mǎn)足兒童的情感依戀等。[12]師生關(guān)系對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新效能感、學(xué)校適應(yīng)性都會(huì)產(chǎn)生重要影響。師生關(guān)系在很大程度上承擔(dān)著“替代父母”的關(guān)系，對(duì)學(xué)生的“成人”與“成才”產(chǎn)生全方位的影響。其次，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，參與現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的學(xué)習(xí)效能最高[15]，它能使教師“為學(xué)生、因?qū)W生和向?qū)W生而學(xué)”。[16]師生關(guān)系影響教師的工作熱情和創(chuàng)造性[17]，對(duì)教師的生存、發(fā)展也具有重要作用。最后，師生關(guān)系對(duì)教師、學(xué)生和教學(xué)活動(dòng)的綜合作用。有學(xué)者認(rèn)為師生關(guān)系既影響教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)氣氛和課堂管理，也影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、學(xué)生個(gè)性的社會(huì)化和教師職業(yè)效能感。[18]

5.師生關(guān)系特點(diǎn)研究

已有師生關(guān)系特點(diǎn)研究大致可分為描述性取向和規(guī)范性取向。描述性取向是指通過(guò)對(duì)師生關(guān)系的實(shí)然考察而得出的事實(shí)性特點(diǎn)。有學(xué)者基于對(duì)師生互動(dòng)的探視，認(rèn)為師生關(guān)系具有教育性、綜合性、交互性等特征。[19]有學(xué)者認(rèn)為古代師生關(guān)系具有親密、友愛(ài)、敬畏等特點(diǎn)；現(xiàn)代師生關(guān)系具有疏離非友愛(ài)、契約非伙伴、平等但缺乏教育性的特點(diǎn)。[20]規(guī)范性取向是指考察不同理論建構(gòu)的應(yīng)然師生關(guān)系所具有的特點(diǎn)。有學(xué)者從后現(xiàn)代主義出發(fā)，認(rèn)為理想的師生關(guān)系具有合作對(duì)話(huà)、民主平等、相互尊重等特征。[21]有學(xué)者從審美理論的視角，認(rèn)為師生關(guān)系應(yīng)該具有和諧、個(gè)性、自由、超越的特征。[22]學(xué)者對(duì)師生關(guān)系特點(diǎn)的分析大多是從一般意義和整體意義上來(lái)論述的。一般意義即師生關(guān)系所具有的普遍性特點(diǎn)，如師生關(guān)系的時(shí)代性、價(jià)值性、功能性等。整體意義是指教師與學(xué)生整體所構(gòu)成的關(guān)系的特點(diǎn)。為了突破問(wèn)題視域，可嘗試從師生關(guān)系的某一層次來(lái)論述其特點(diǎn)，對(duì)單個(gè)學(xué)生與教師之間的關(guān)系特點(diǎn)進(jìn)行人類(lèi)學(xué)考察，對(duì)不同課程教學(xué)下的師生關(guān)系特點(diǎn)進(jìn)行微觀考察。

6.師生沖突研究

師生沖突研究以師生關(guān)系問(wèn)題日益普遍化、嚴(yán)峻化為背景，從對(duì)師生沖突的界定描述，到對(duì)師生沖突原因、作用的分析，再到探尋其背后的機(jī)制原理，表明了研究的逐漸深化和視野的不斷拓展。

關(guān)于師生沖突的界定，主流觀點(diǎn)認(rèn)為師生沖突是師生的一種外顯對(duì)抗活動(dòng)。師生沖突是指師生之間發(fā)生的頂撞、爭(zhēng)吵和暴力等行為。[23]師生沖突的原因研究中，沖突原因可歸納為隱性、顯性與綜合三個(gè)方面。教育共識(shí)的斷裂是更為根本的隱性原因。[24]學(xué)生不滿(mǎn)情緒的累積是師生沖突的外在誘因。[25]田國(guó)秀對(duì)師生沖突進(jìn)行了綜合歸因，價(jià)值觀、目標(biāo)、利益等方面的差異會(huì)引發(fā)師生沖突。[26]已有研究表明師生沖突是各種因素綜合作用的結(jié)果。師生沖突的作用主要有積極與消極之分。消極方面是指，師生沖突損害教師心理健康、職業(yè)態(tài)度和工作效能。[27]積極方面是指，沖突能增強(qiáng)師生凝聚力，維護(hù)教學(xué)組織，促進(jìn)制度創(chuàng)建等。[28]師生沖突過(guò)程研究詳細(xì)地剖析了師生沖突的漸變發(fā)展。丁靜通過(guò)案例分析指出，師生沖突過(guò)程有兩個(gè)階段：其一，學(xué)生被誤會(huì)而辯解，教師處理學(xué)生違紀(jì)受阻；其二，隨著教師處理方式的不同，沖突會(huì)轉(zhuǎn)入潛隱化、僵局化和對(duì)抗化。[29]沖突的要素考察具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)師生沖突對(duì)象以男性師生最多；沖突高發(fā)地為教室和操場(chǎng)；沖突結(jié)果以教師受懲為主。[30]師生沖突的化解主要有預(yù)先規(guī)避與合理應(yīng)對(duì)兩大路徑。有學(xué)者認(rèn)為規(guī)避沖突需改變博弈規(guī)則，保障學(xué)生的主體性權(quán)利，指領(lǐng)教師恰當(dāng)運(yùn)用權(quán)威，達(dá)成價(jià)值共識(shí)。[31]在合理應(yīng)對(duì)沖突方面，教師應(yīng)采取回避、克制、妥協(xié)等策略。[32]

7.師生關(guān)系建構(gòu)研究

正如嚴(yán)元章所言，師生關(guān)系是需要著力改革的首要工作，否則即使配備最好的設(shè)備，修建最好的校舍，其效果也不理想。[33]師生關(guān)系建構(gòu)是師生關(guān)系研究的重要方面。

師生關(guān)系建構(gòu)是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要從觀念、原則和實(shí)踐三個(gè)層面著手。有學(xué)者認(rèn)為，構(gòu)建良好師生關(guān)系要樹(shù)立現(xiàn)代人學(xué)觀、教育觀和師生觀；遵循整體性、合力性、人道性和主導(dǎo)性原則；采用社會(huì)支持、家長(zhǎng)參與、學(xué)校組織和師生共建策略。[18]觀念是師生關(guān)系系統(tǒng)建構(gòu)之“道”，具有統(tǒng)領(lǐng)作用，也是研究的重心所在。有學(xué)者按照主體間性哲學(xué)思想，認(rèn)為師生關(guān)系建構(gòu)以師生平等為基礎(chǔ)，以師生交互為基本途徑。[34]師生關(guān)系建構(gòu)由人來(lái)實(shí)施，主體作用分析是師生關(guān)系建構(gòu)的重要內(nèi)容。有學(xué)者系統(tǒng)分析了教師、學(xué)生、家庭、學(xué)校和社會(huì)在師生關(guān)系建構(gòu)中的影響與作用。[35]教師的觀念，學(xué)生的身心特點(diǎn)、價(jià)值取向、家庭關(guān)系、教養(yǎng)方式和家長(zhǎng)素質(zhì)，學(xué)校的政策、辦學(xué)理念、教學(xué)評(píng)價(jià)，社會(huì)文化、大眾媒體都會(huì)從不同方面影響師生關(guān)系的建構(gòu)。就作用而言，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用；學(xué)生能夠積極回應(yīng)教師；家長(zhǎng)與教師保持及時(shí)溝通與聯(lián)系；學(xué)校營(yíng)造立德樹(shù)人的學(xué)校文化；社會(huì)營(yíng)建尊師重道的社會(huì)風(fēng)尚。另外，校長(zhǎng)在師生關(guān)系建構(gòu)中發(fā)揮管理、教育和引導(dǎo)作用。[36]

三、研究反思

1.我國(guó)師生關(guān)系研究的特點(diǎn)

改革開(kāi)放40年來(lái)，我國(guó)師生關(guān)系研究呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：(1)研究主體多元化。研究人員不再局限于教育理論專(zhuān)家，教研員、一線教師、跨學(xué)科的研究者也參與其中。(2)研究視角多維化。學(xué)者從不同視角出發(fā)，致力于解決師生關(guān)系不同層次、不同性質(zhì)的問(wèn)題。從社會(huì)學(xué)的視角，利用交往理論、沖突理論、文化理論來(lái)解析師生沖突；從心理學(xué)的視角，應(yīng)用心理健康、刻板印象、自我效能感測(cè)驗(yàn)師生關(guān)系的作用。(3)研究方法綜合化。研究方法擺脫了單一的經(jīng)驗(yàn)觀察、哲學(xué)思辨和邏輯推演等束縛，更多地采用了實(shí)證、案例、比較等方法，體現(xiàn)出多種方法綜合運(yùn)用的趨勢(shì)。(4)研究層次縱深化。研究層次涵蓋了事實(shí)與價(jià)值層次、理論與實(shí)踐層次。(5)研究對(duì)象全面化。研究對(duì)象不僅包括幼兒教育、基礎(chǔ)教育和高等教育的各個(gè)階段，也包含成人教育、高職教育等不同教育類(lèi)型。(6)研究取向?qū)嵺`化。師生關(guān)系研究由對(duì)師生關(guān)系涵義、類(lèi)型、作用等基礎(chǔ)理論探討逐漸向?qū)嵺`研究拓展，把目光更多地聚焦在師生沖突和良好師生關(guān)系的建構(gòu)上。

2.師生的地位與作用獲得深入探討

師生的地位與作用是師生關(guān)系的骨架和核心，它在很大程度上影響師生關(guān)系的類(lèi)型、特點(diǎn)、作用以及師生關(guān)系的建構(gòu)等。對(duì)師生地位與作用的認(rèn)識(shí)，大體經(jīng)歷了主客體說(shuō)、主體間性說(shuō)、他者視野說(shuō)的發(fā)展階段。主客體說(shuō)是西方認(rèn)識(shí)論中二元分立思維的產(chǎn)物，教師中心、兒童中心等都是主客體思維支配下的表現(xiàn)。在主體間性理論下，教師與學(xué)生是平等、理解的交往關(guān)系，注重相互間的同一性和互惠性。他者視野亦即他者性，是近年來(lái)我國(guó)學(xué)者借鑒法國(guó)哲學(xué)家列維納斯(Levinas)的他者理論透視師生關(guān)系的另一嘗試。他者理論與主體間性理論均反對(duì)主客二元對(duì)立，主張從他者認(rèn)識(shí)自我，人與人之間是差異化的非對(duì)稱(chēng)關(guān)系。主客體說(shuō)漠視人的情感和主觀能動(dòng)性，極易將人工具化，誘發(fā)功利性的交往。主體間性是以“我”為出發(fā)點(diǎn)來(lái)理解“你”的，也是以自我為中心的，因此理解并不意味著接受；并且人的價(jià)值觀、情感、興趣的差異總是存在的，理解也不可能完全實(shí)現(xiàn)。主體間性視角下的師生關(guān)系往往過(guò)于理想化，脫離了實(shí)際，不能很好地說(shuō)明和解決師生之間的問(wèn)題。[37]他者性作為一種對(duì)師生關(guān)系認(rèn)識(shí)的新思想，理解師生關(guān)系的新視角，還有待實(shí)踐的檢驗(yàn)?？傮w看來(lái)，對(duì)師生關(guān)系地位與作用的研究呈現(xiàn)出了一個(gè)螺旋上升的深化趨勢(shì)。

3.實(shí)踐應(yīng)用性研究逐步加強(qiáng)

(1)師生沖突成為獨(dú)立研究主題

在現(xiàn)代性觀念逐漸瓦解、新舊價(jià)值觀相互博弈的時(shí)代，師生沖突成了師生關(guān)系問(wèn)題的突出表現(xiàn)，也成為學(xué)界的重要關(guān)注點(diǎn)。師生沖突作為師生關(guān)系研究的獨(dú)立領(lǐng)域，沖突的涵義、表現(xiàn)、原因、作用及演變過(guò)程都獲得了充分探討，并出現(xiàn)了較多研究師生沖突的博士論文。師生沖突涵義著重于對(duì)沖突表現(xiàn)形式的探討，行為、語(yǔ)言對(duì)抗是師生沖突的主要特征，師生沖突過(guò)程大致分為潛伏期和爆發(fā)期，師生沖突原因則具有復(fù)雜性，既有顯性原因，也有隱性原因。研究者對(duì)師生沖突的作用進(jìn)行了辯證考察，看到了消極作用中所蘊(yùn)含的積極因素，但應(yīng)當(dāng)注意的是強(qiáng)烈甚至暴力的沖突是很難尋求其有益方面的，因而需要各方加以警惕，以適當(dāng)?shù)牟呗杂枰砸?guī)制。這就需要研究者在注意區(qū)分不同沖突性質(zhì)的基礎(chǔ)上，對(duì)師生沖突進(jìn)行情境化、具體化的分析。沖突的對(duì)策研究大多是從沖突的預(yù)防和應(yīng)對(duì)兩個(gè)方面進(jìn)行的。師生沖突的有效解決包括沖突的預(yù)防、處理和善后三個(gè)階段。三個(gè)階段環(huán)環(huán)相扣，只要一個(gè)環(huán)節(jié)未解決好，就會(huì)對(duì)師生關(guān)系造成無(wú)法修補(bǔ)的“漏洞”。因此，師生沖突對(duì)策研究應(yīng)加強(qiáng)對(duì)沖突善后方面的關(guān)注，盡可能將沖突的不利方面向有利方面轉(zhuǎn)化。

(2)師生關(guān)系建構(gòu)獲得共識(shí)性認(rèn)識(shí)

無(wú)論是探尋師生的地位與作用，還是尋求師生關(guān)系的基礎(chǔ)性認(rèn)識(shí)，揭示師生沖突的機(jī)制原理，最終都是為了改善和建構(gòu)良好的師生關(guān)系。師生關(guān)系建構(gòu)研究已達(dá)成了一些基本共識(shí)：①師生關(guān)系建構(gòu)是一個(gè)教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的過(guò)程。②師生關(guān)系建構(gòu)是一個(gè)復(fù)雜工程，涉及教師、學(xué)生、家庭、家長(zhǎng)、學(xué)校、校長(zhǎng)、社會(huì)等多元主體，牽涉從思想、原則到實(shí)踐的不同層次。③師生關(guān)系建構(gòu)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，各主體在思想觀念方面應(yīng)當(dāng)形成價(jià)值共識(shí)，從而能夠做到有機(jī)配合，形成合力；同時(shí)這種動(dòng)態(tài)性也表明師生關(guān)系建構(gòu)具有未完成性。④師生關(guān)系建構(gòu)是一個(gè)師生關(guān)系整體建構(gòu)的過(guò)程，作為一種關(guān)系體系，師生關(guān)系建構(gòu)不能偏廢任何一個(gè)方面。另外，很多研究從哲學(xué)理論出發(fā)，探究了師生關(guān)系建構(gòu)的思想基礎(chǔ)，為師生關(guān)系建構(gòu)提供了價(jià)值性認(rèn)識(shí)。應(yīng)當(dāng)注意的是，師生關(guān)系建構(gòu)研究大多遵從“應(yīng)當(dāng)”的思維邏輯，即對(duì)建構(gòu)主體尤其是教師進(jìn)行了過(guò)多的規(guī)約。但這種規(guī)約是否具有內(nèi)在合理性，是否具有可行性和持久性，尚需要較為系統(tǒng)的討論。

注釋?zhuān)?/p>

①本文“師生主客體探討”階段的劃分除根據(jù)實(shí)際研究特點(diǎn)外，還參照了李定仁、徐繼存主編的《教學(xué)論研究二十年(1979—1999)》中對(duì)師生關(guān)系研究階段的劃分，同時(shí)也參照了李長(zhǎng)吉在《教學(xué)主客體研究:盤(pán)點(diǎn)與梳理》一文中對(duì)師生主客體研究的階段劃分。