學(xué)習(xí)評價價值觀“有分無人”的后果
——基于“社會”維度的審視

王中男

(1.上海師范大學(xué) 期刊社，上海 200234；2.上海師范大學(xué) 知識與價值科學(xué)研究所，上海 200234)

“分?jǐn)?shù)世界中人的主體性的迷失”是學(xué)習(xí)評價價值觀“有分無人”的嚴(yán)重后果，而這一后果又會相繼引發(fā)個體層面的自由危機(jī)、創(chuàng)新危機(jī)，社會層面的單向度化危機(jī)、未來發(fā)展危機(jī)。以下篇幅擬先基于“人的主體性”的分析框架，來論證“分?jǐn)?shù)世界中人的主體性的迷失”；繼而從“社會”維度出發(fā)，來分析“人之主體性迷失”所引發(fā)的兩大危機(jī)。

一、分?jǐn)?shù)世界中人的主體性的迷失：學(xué)習(xí)評價價值觀“有分無人”的嚴(yán)重后果

人之主體性可表現(xiàn)為“自由性和創(chuàng)造性”“自在性和給定性”的雙重內(nèi)涵。具體而言，“自由自覺性、超越性和創(chuàng)造性”，意指人作為一種自由自覺的存在，具有超越性和創(chuàng)造性。“自在自發(fā)性、給定性和規(guī)范性”，則指出人同時還是一種自在自發(fā)的存在，具有給定性和規(guī)范性?？梢哉f，“自由自覺性、超越性和創(chuàng)造性；自在自發(fā)性、給定性和規(guī)范性”，皆是人之為人的本質(zhì)屬性。

學(xué)習(xí)評價價值觀“有分無人”的嚴(yán)重后果，即“分?jǐn)?shù)世界中人的主體性的迷失”。遵循“自由自覺性、超越性和創(chuàng)造性；自在自發(fā)性、給定性和規(guī)范性”這一人之主體性的分析框架，“分?jǐn)?shù)世界中人的主體性的迷失”主要表現(xiàn)在兩個方面：學(xué)習(xí)者的“自由自覺性、超越性和創(chuàng)造性”逐漸被抑制，而“自在自發(fā)性、給定性和規(guī)范性”逐漸被縱容。

1.“自由自覺性、超越性和創(chuàng)造性”逐漸被抑制

(1)自由自覺性的缺失

自由自覺性是真正意義上的人之存在形態(tài)，亦是理想狀態(tài)下的人的本質(zhì)屬性。

“馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)—哲學(xué)手稿》中明確提出，人是類的存在物”；“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動”；“人區(qū)別于動物的類本質(zhì)特征，就在于人是自由自覺的類的存在物”。[1]這一自由自覺的活動構(gòu)成人的類本質(zhì)。

無疑，自由自覺性“對于人的存在的確具有特殊重要的價值，它是人之為人的根本所在。”[1]然而，審視我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)者，我們會非常遺憾地發(fā)現(xiàn)：“自由自覺性”這一人的本質(zhì)屬性和根本所在，正在逐漸迷失、漸趨離場。這主要表現(xiàn)在：思想自由的缺失、自覺學(xué)習(xí)的離場。陳寅恪先生曾指出，“自由無羈的思想、獨立不倚的人格”是知識分子最為寶貴的精神財富。然而，審視我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)者，其最為缺乏的恰恰就是“獨立之精神，自由之思想”。而在這二者之中，尤為缺失的就是自由——思想的自由。

(2)超越性和創(chuàng)造性的缺失

超越性與創(chuàng)造性，是人的生存基礎(chǔ)；“超越性與創(chuàng)造性，構(gòu)成了人的基本的生存方式”。[1]

人之為人的“最根本的規(guī)定性，即超越性與創(chuàng)造性，也就是自由的維度”[1]；“人的存在與其他存在的本質(zhì)差別，即超越性和創(chuàng)造性”[2]；人的獨特價值，即在于“人對自然的超越和人的文化創(chuàng)造”。[1]總而言之，超越性和創(chuàng)造性是人之為人的本質(zhì)屬性。

然而，審視我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)者，我們會發(fā)現(xiàn)，超越性和創(chuàng)造性已逐步迷失，且漸行漸遠(yuǎn)。僅就實然層面的課堂教學(xué)而言，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實施、教學(xué)評價都緊緊圍繞知識的授受與習(xí)得，以此為主甚或唯一。試問，當(dāng)學(xué)習(xí)者天天埋首于語數(shù)外、政史地、物化生的知識世界而漸漸淪為被動接受的知識容器時，何談超越性與創(chuàng)造性？其實，教學(xué)以知識為主本無可厚非，因為知識本就是課堂教學(xué)的非常重要的目標(biāo)。然而，當(dāng)教學(xué)唯考試馬首是瞻，當(dāng)教學(xué)步入“考什么-教什么-學(xué)什么”的怪圈，當(dāng)教學(xué)過度窄化、簡化、片面化、平面化本應(yīng)豐富多彩、異彩紛呈的知識教學(xué)時，這種教學(xué)已儼然異化了。那么，在這種異化的知識教學(xué)中，又何談學(xué)習(xí)者的超越性與創(chuàng)造性？

2.“自在自發(fā)性、給定性和規(guī)范性”逐漸被縱容

(1)自在自發(fā)性的回歸

“人的主體性”，“不僅包括人的自由和創(chuàng)造性，而且包括人的力量的有限性和局限性?！盵3]而且，“人作為實踐存在物的根本特征就在于以自由的創(chuàng)造性的活動不斷揚棄給定性和自在性?！盵3]由此可見，自在自發(fā)性亦是人之為人的根本屬性。

不僅如此，自在自發(fā)性還是中國傳統(tǒng)哲學(xué)的本質(zhì)特征。以儒家和道家為代表的傳統(tǒng)中國哲學(xué)思想，“試圖把每個人都納入一種給定的、自在的、自然的關(guān)系之中，使人憑借習(xí)慣和經(jīng)驗等自在的文化因素而自在自發(fā)、無欲無求、順其自然地生存?！盵1]

故而，整個中國傳統(tǒng)文化亦相應(yīng)地具有一種自在自發(fā)的、自然而然的非歷史性和經(jīng)驗性特征。我們會看到，“絕大多數(shù)中國民眾的生存都表現(xiàn)為一種自在自發(fā)的自然狀態(tài)?！盵1]他們“不必思索、不必沉思、沒有困惑、沒有不解”，其傳統(tǒng)日常生活的圖式展現(xiàn)出鮮明的自在性、給定性、重復(fù)性、經(jīng)驗性、穩(wěn)定性、持久性等特征。然而我們亦應(yīng)看到，“這種以重復(fù)性思維和實踐為特征的日常生活結(jié)構(gòu)又的確具有保守性、惰性、束縛個體發(fā)展等消極特征”。有鑒于此，“我們在中國人身上很少看到那種勇于冒險、進(jìn)取、超越、否定和僭越現(xiàn)存的規(guī)范和慣例、標(biāo)新立異的特征，而是中庸、溫和、不爭、無為、安于現(xiàn)狀、滿足已有的保守特征?！盵1]

這種特征在我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)者身上亦能看出。審視我國當(dāng)前的學(xué)習(xí)者，有多少人不是順其自然、與世無爭、溫和中庸，而在學(xué)習(xí)中缺乏質(zhì)疑、批判、否定、創(chuàng)新？又有多少人具有“理性、啟蒙、科學(xué)、契約、信任、主體性、個性、自由、自我意識、創(chuàng)造性、社會參與意識、批判精神”？[1]

(2)給定性和規(guī)范性的回歸

給定性和規(guī)范性亦是人之為人的根本屬性，這一本質(zhì)屬性尤其能夠通過文化之外在的特性表現(xiàn)出來。

文化對人的生存具有給定性的規(guī)范作用，“這種文化理解特別重視傳統(tǒng)、習(xí)慣、習(xí)俗等自在的行為規(guī)范的作用”，認(rèn)為“文化對于個體的存在往往具有先在的給定性或強(qiáng)制性”。[1]

作為“歷史積淀下來的被群體所共同遵循或認(rèn)可的共同的行為模式”，文化還具有群體性特征和制約性作用。“它一旦形成，就對生活于這一文化模式之下的個體的行為和社會生活具有制約作用，甚至起決定性作用?！薄拔覀儾⒉焕鲜歉械轿幕瘡?qiáng)制的力量，這是因為我們通?？偸桥c文化所要求的行為和思想模式保持著一致。然而，當(dāng)我們真的試圖反抗文化強(qiáng)制時，它的力量就會明顯地體現(xiàn)出來了。”[1]

再回到文化分析的層面上來。文化當(dāng)然具有創(chuàng)新功能，具有超越性和創(chuàng)造性的本質(zhì)屬性。然而，“在極端的情況下，保守的文化價值規(guī)范體系會成為扼殺人的個性與自由、抑制人的超越性和創(chuàng)造性的專制力量。”[1]審視我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育，當(dāng)對“質(zhì)疑、批判、否定”這些向度的漠視成為一種集體無意識，當(dāng)對學(xué)習(xí)者之自由自覺性、超越性和創(chuàng)造性的消泯呈現(xiàn)集體認(rèn)同，當(dāng)對“學(xué)習(xí)主體之給定性和規(guī)范性抑制其超越性和創(chuàng)造性”的輕視呈現(xiàn)出集體意向時，給定性和規(guī)范性就已抑制住超越性和創(chuàng)造性，創(chuàng)新的步伐會難以前行，而主體的發(fā)展亦不再可能。

二、人之主體性迷失所引發(fā)的雙重危機(jī)：基于社會維度的審視

綜上所述，“分?jǐn)?shù)世界中人的主體性的迷失”是當(dāng)前學(xué)習(xí)評價價值觀“有分無人”的嚴(yán)重后果。那么，人的主體性的迷失又會引發(fā)怎樣的危機(jī)？基于社會維度來審視，人之主體性迷失會引發(fā)單向度化危機(jī)和未來發(fā)展危機(jī)。

1.單向度化危機(jī)：社會層面的審視

當(dāng)人之主體性中的“自由自覺性、超越性和創(chuàng)新性”這些本質(zhì)屬性逐漸被消解甚至泯滅，由此所引發(fā)的個體層面的自由危機(jī)和創(chuàng)新危機(jī)，又會相繼引發(fā)社會層面的自由危機(jī)和創(chuàng)新危機(jī)，最終致使整個社會陷入單向度化危機(jī)。那么，什么是單向度化危機(jī)？該危機(jī)產(chǎn)生的因與果又是什么？我們逐一加以分析。

(1)何為單向度化危機(jī)

“單向度”是馬爾庫塞分析現(xiàn)代社會和現(xiàn)代個體的一個專業(yè)術(shù)語，亦是其對現(xiàn)代社會及個體之典型特征的一種凝練概述。

馬爾庫塞認(rèn)為，現(xiàn)代社會的科學(xué)技術(shù)以及建基于此的技術(shù)理性，逐漸消解了“人作為一種自由的創(chuàng)造性的實踐存在所應(yīng)具有的否定性、超越性和批判性”等基本向度，使“人成為失去超越維度和批判維度的‘單向度的人’”。[1]而這些消解了批判性和否定性、只知道認(rèn)同和順應(yīng)的“單向度的人”，又構(gòu)成了失去批判性和否定性、泯滅超越性和創(chuàng)新性的“單向度化的社會”。由此，單向度的人和單向度化的社會相輔相成、輔車相依。單向度的人不斷組構(gòu)成單向度化的社會，而單向度化的社會又不斷加固著每一個社會人的單向度化。最終，無論是人還是社會，都被烙上了“單向度化”的深深印記并被牢牢禁錮。當(dāng)整個社會都如此之時，我們就可以判定，這一社會陷入了單向度化危機(jī)。

(2)單向度化危機(jī)的因與果

筆者將從哲學(xué)的視角來闡述單向度化危機(jī)產(chǎn)生的原因，從教育學(xué)的視角來鋪陳該危機(jī)所導(dǎo)致的后果。

①單向度化危機(jī)產(chǎn)生的原因：自由危機(jī)和創(chuàng)新危機(jī)

從哲學(xué)視角來看，當(dāng)人之主體性中的自由自覺性被抑制而自在自發(fā)性被縱容之時，自由危機(jī)就會產(chǎn)生；當(dāng)人之主體性中的超越性和創(chuàng)造性被抑制而給定性和規(guī)范性被縱容之際，創(chuàng)新危機(jī)就會產(chǎn)生。而當(dāng)自由危機(jī)和創(chuàng)新危機(jī)產(chǎn)生時，人的自由危機(jī)和創(chuàng)新危機(jī)又會引發(fā)社會的單向度化危機(jī)。

由此可以看出這一軌跡：自由危機(jī)引發(fā)創(chuàng)新危機(jī)，創(chuàng)新危機(jī)又繼而引發(fā)單向度化危機(jī)。因而我們也可以如此推論：單向度化危機(jī)的產(chǎn)生源于自由危機(jī)和創(chuàng)新危機(jī)，抑或是這二者的聯(lián)袂。

②單向度化危機(jī)導(dǎo)致的后果：單向度化的人

從教育學(xué)視角來看，單向度化危機(jī)無疑會制造出單向度化的人。這一單向度化的人不僅包括學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體，亦包括教師。其一，學(xué)生的單向度化。單向度化危機(jī)使得學(xué)生不去思考與質(zhì)疑，更不會批判與否定，而只會一味地順從與遵循，并成功地成為人們所期望的“好孩子”與“好學(xué)生”，以及兼?zhèn)洹氨鴣韺?、水來土掩”能力與技巧的考試高手。然其付出的代價卻是創(chuàng)造力的一去不復(fù)返，這一代價無疑是慘重的，因為它消解了學(xué)生的創(chuàng)新精神，瓦解了學(xué)生的創(chuàng)造能力。其二，教師的單向度化。單向度化危機(jī)同樣使教師成為失去了反思與批判而只會服從與順應(yīng)的單向度化的人。如果說單向度化危機(jī)使學(xué)生成為“考什么就學(xué)什么”的應(yīng)試高手，那么這一危機(jī)同樣使教師成為“考什么就教什么”的應(yīng)試教書匠。在應(yīng)試教育的宏觀背景與濃郁氛圍中，教師的教學(xué)生活除了規(guī)定的教學(xué)任務(wù)之外，所剩下的就是鉆研考題、應(yīng)付考試了，而本應(yīng)是主體和重要載體的課堂教學(xué)，亦成了考試和應(yīng)試的附庸。

保羅·弗萊雷(P.Freire)在其《被壓迫者教育學(xué)》一書中，揭示了現(xiàn)實學(xué)校教育病態(tài)，批判了傳統(tǒng)存儲式教育，這不僅是應(yīng)試教育的真實寫照，而且是單向度化危機(jī)在教育領(lǐng)域的真實浮現(xiàn)。雖然國別不同、時代有異，然而，單向度化危機(jī)在教育領(lǐng)域呈現(xiàn)出的“自由思想消泯、創(chuàng)新精神削弱、創(chuàng)造能力缺失、批判意識減弱、超越精神不足”等后果，卻如出一轍。

總而言之，單向度化危機(jī)的可怕之處就在于，其“消解了反思、質(zhì)疑、對立、批判、否定等向度”，對這些向度的消解，“意味著對建基于此的超越性、創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力的消解”[4]。而當(dāng)自由超越、創(chuàng)新創(chuàng)造這些極其重要的向度均被消解之際，整個國家也就會陷入未來發(fā)展危機(jī)。

2.未來發(fā)展危機(jī)：國家層面的審視

如果說個體的自由危機(jī)、創(chuàng)新危機(jī)引發(fā)了社會的單向度化危機(jī)，那么這三大危機(jī)的聯(lián)合將極有可能引發(fā)國家層面的未來發(fā)展危機(jī)。那么，什么是國家未來發(fā)展危機(jī)？未來發(fā)展危機(jī)緣何產(chǎn)生？又會造成怎樣的后果？下文且逐一述之。

(1)未來發(fā)展危機(jī)

未來發(fā)展危機(jī)，是指國家因缺失創(chuàng)新精神和創(chuàng)造活力而致使其未來發(fā)展陷入危急局面和危險境地的一種宏觀危機(jī)。該危機(jī)的基本特征是，公民個體缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，整個國家則缺乏創(chuàng)新的生機(jī)和創(chuàng)造的活力。

(2)未來發(fā)展危機(jī)的因與果

①未來發(fā)展危機(jī)產(chǎn)生的原因

未來發(fā)展危機(jī)的核心是整個國家之創(chuàng)新、創(chuàng)造的生機(jī)和活力的缺失不復(fù)。

從哲學(xué)的視角來看，未來發(fā)展危機(jī)產(chǎn)生的根本原因在于：個體主體性中的自由自覺性、超越性和創(chuàng)新性被打壓抑制，而自在自發(fā)性、給定性和規(guī)范性卻被姑息縱容，尤其在于人之主體性中的創(chuàng)新屬性漸漸消失，而規(guī)范屬性對人的禁錮力量逐漸加大。

未來發(fā)展危機(jī)產(chǎn)生的導(dǎo)火索，在于個體和社會之創(chuàng)新精神的消泯和創(chuàng)造能力的缺失。而從教育學(xué)尤其是學(xué)習(xí)評價的視角來看，這種消泯和缺失，源于當(dāng)前學(xué)習(xí)評價的標(biāo)準(zhǔn)，源于學(xué)習(xí)者心中的功利主義價值觀。如果學(xué)習(xí)者順應(yīng)當(dāng)前的學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)，那么其極有可能在考試中取得高分，從而有利于在功利主義價值觀的實現(xiàn)道路中鋪墊基石；如果學(xué)習(xí)者反叛當(dāng)前的學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)，那么其極有可能因不符合規(guī)范而在考試中取得低分，從而不僅難以實現(xiàn)功利主義價值觀，更會使未來和前途虛無縹緲。那么，當(dāng)事關(guān)未來和前途的切身利益，事關(guān)人性中固有的功利主義價值觀時，有多少考生有膽量和氣魄來打破“規(guī)范”、以試“創(chuàng)新”？又有多少考生愿意為了所謂的自由和創(chuàng)新來挑戰(zhàn)權(quán)威、反叛標(biāo)準(zhǔn)？因而，在威嚴(yán)權(quán)威、不可撼動的學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)下，更多的考生在權(quán)衡利弊后選擇了收斂和約束，以遵循權(quán)威的模式套路來表述言論，而避免規(guī)矩上的逾越。

②未來發(fā)展危機(jī)導(dǎo)致的后果

許紀(jì)霖教授認(rèn)為，“如果說，科舉制度使得中國的大多數(shù)精英封閉在圣賢的思想中，缺乏創(chuàng)新能力，最終使得中國落后于歐洲的話，那么，如今這一新的應(yīng)試制度，同樣在摧殘人才、摧殘中國人的智慧，并將進(jìn)一步拉大中國與世界在知識創(chuàng)新能力上的差距?！盵5]由此可見，一個國家如果陷入了未來發(fā)展危機(jī)，抑或說如果這個國家失去了創(chuàng)新精神、消解了創(chuàng)造能力，那么，這個國家將因為個體的人才稀少、社會的動力不足、國家的活力缺失而發(fā)展停滯，逐漸在綜合實力上拉大與先進(jìn)國家的差距，最終落后于其他國家。

未來發(fā)展危機(jī)所導(dǎo)致的后果無疑是嚴(yán)重而可怕的，那么，作為一個有國家責(zé)任感、有社會良知的中國人，我們又能夠做些什么來預(yù)防和抵御危機(jī)？

國家的競爭在于綜合實力，綜合實力的競爭在于人才，人才的競爭則在于創(chuàng)新與否，創(chuàng)新與否的關(guān)鍵則在于教育，教育革新的關(guān)鍵則在于評價，評價變革的核心則在于選才標(biāo)準(zhǔn)。那么，人才選拔的標(biāo)準(zhǔn)究竟有多少重要？其如何能夠影響一個人，甚至影響整個國家？我們審視中美兩國的選才標(biāo)準(zhǔn)，便可得之。

以美國哈佛大學(xué)的選才標(biāo)準(zhǔn)為例，“哈佛不需要只會考試的應(yīng)試機(jī)器，入其法眼的，是那樣一些學(xué)生：有鮮明的個性；有學(xué)術(shù)精神；有領(lǐng)導(dǎo)能力。哈佛所培養(yǎng)的，是國家未來的精英，是在政治、法律、金融、管理和學(xué)術(shù)各個領(lǐng)域的頂尖精英。哈佛重視的是一個年輕人的綜合素質(zhì)，從知識的適應(yīng)能力到創(chuàng)造精神，從博雅文化到領(lǐng)袖氣質(zhì)。哈佛的精神也是美國人的精神。”[5]

“反觀中國的高考，我們是什么樣的選才標(biāo)準(zhǔn)？除了分?jǐn)?shù)，還是分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)面前人人平等。于是，那條通往大學(xué)的應(yīng)試小道，猶如一條標(biāo)準(zhǔn)的流水線，無論你是什么樣的性別、個性、興趣和才華，經(jīng)過數(shù)十年的應(yīng)試規(guī)訓(xùn)，統(tǒng)統(tǒng)改變?yōu)橥粋€模式型塑出來的標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品：擅長適應(yīng)，拙于創(chuàng)造，長于技術(shù)、缺乏想象，表面順從、內(nèi)心分裂……”[5]

這無疑非常遺憾，因為本是先天條件都非常好的學(xué)生，卻因為國家選才標(biāo)準(zhǔn)的差異，而最終一個朝向于培養(yǎng)大政治家，一個致力于生產(chǎn)技術(shù)人才?！拔ǚ秩∪恕钡闹袊逃?、18年之久的應(yīng)試教育，已儼然將中國學(xué)生成功地培養(yǎng)成為缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的技術(shù)人才。而今，“Made in China”已遍布全球，“今日中國已經(jīng)成為世界工廠，這是中國的福音，也是中國的悲哀。因為我們只是制造業(yè)大國，尚非科技大國，制造業(yè)只需要規(guī)范的技術(shù)，而科學(xué)和發(fā)明卻需要創(chuàng)造性想象。我們的應(yīng)試教育，雖然可以生產(chǎn)出一流的技術(shù)人才，卻無從培養(yǎng)出真正的科學(xué)精神，無法造就創(chuàng)造未來的天才。”[5]“有什么樣的考試，便有什么樣的人才，有什么樣的人才，便有什么樣的國家。中國之未來，不能不令人擔(dān)憂?！盵5]

結(jié)語：“分?jǐn)?shù)本位”的學(xué)習(xí)評價價值觀亟須轉(zhuǎn)變

綜上所述，學(xué)習(xí)評價價值觀“有分無人”的后果即“分?jǐn)?shù)世界中人的主體性的迷失”，而從“社會”維度來審視，人之主體性的迷失又會相繼引發(fā)社會的單向度化危機(jī)和國家的未來發(fā)展危機(jī)。有鑒于此，筆者認(rèn)為當(dāng)前的學(xué)習(xí)評價價值觀亟須轉(zhuǎn)變。在價值觀念上，應(yīng)從“分?jǐn)?shù)本位”走向“素質(zhì)本位”；在操作方式上，應(yīng)從“唯分取人”走向“分中有人”。也許，錢學(xué)森先生對溫家寶總理所提的兩點意見，是對我們最好的諫言——“一是要讓學(xué)生去想去做那些前人沒有想過和做過的事情，沒有創(chuàng)新，就不會成為杰出人才；二是學(xué)文科的要懂一些理工知識，學(xué)理工的要學(xué)一點文史知識?！盵6]