區(qū)域?qū)嵺`共同體：農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展策略探索①

唐麗芳，周 紅

（1.東北師范大學(xué)，吉林 長春 130024；2.長春市寬城區(qū)人民政府，吉林 長春 130051）

“共同體”意味著共同生活，共同發(fā)展，其本質(zhì)強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)成員可以歸屬的組織形式。對于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展來講，面臨著資源短缺、師資薄弱、孤立無援、運(yùn)行乏力等諸多困境。因此，如何通過“共同體”的組織形式，讓縣（區(qū)）域內(nèi)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校以“抱團(tuán)取暖”的方式實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展，就成為學(xué)校發(fā)展模式的一種選擇。本研究采用質(zhì)化研究方法，以長春市K區(qū)“村小追夢聯(lián)盟”為個(gè)案，通過訪談、觀察、敘事等方法，呈現(xiàn)區(qū)域?qū)嵺`共同體建立的必要性、發(fā)展歷程以及作為區(qū)域教育管理者如何扶持并培育區(qū)域?qū)嵺`共同體，從而促進(jìn)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展。

一、區(qū)域?qū)嵺`共同體：農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的應(yīng)有選擇

所謂“區(qū)域?qū)嵺`性共同體”是在“以縣為主”的教育管理體制下，以非結(jié)構(gòu)化實(shí)踐形式為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)或?qū)嵺`為中心，以促進(jìn)參與者專業(yè)發(fā)展為目的的一種學(xué)習(xí)型組織。它強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的共享、反思性對話及共同信念的相互聯(lián)結(jié)。

（一）實(shí)踐共同體的特征

“共同體”一詞，來源于德國學(xué)者滕尼斯（F.J.Tonnies），其本意是指共同生活，是學(xué)習(xí)者在共同目標(biāo)的引領(lǐng)下，在同伴支持和知識共享的基礎(chǔ)上，通過對話、分享、協(xié)商、反思等實(shí)踐活動(dòng)，以達(dá)到有意義學(xué)習(xí)為目的，以促進(jìn)個(gè)體發(fā)展為旨?xì)w，以追求共同事業(yè)為目標(biāo)的特殊組織形式。［1］本研究在“共同體”概念基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)共同體的實(shí)踐性，即“實(shí)踐共同體”（CoP）。加拿大學(xué)者Linda C Li帶領(lǐng)他的團(tuán)隊(duì)系統(tǒng)分析了從1991-2005年幾個(gè)主要數(shù)據(jù)庫出版的與實(shí)踐共同體有關(guān)的文獻(xiàn)，提出“實(shí)踐共同體”的特征：成員之間的聯(lián)系可以是正式的，也可以是非正式的；成員之間分享知識；成員之間互相合作去創(chuàng)造新的知識；培養(yǎng)身份認(rèn)同。

1.實(shí)踐共同體更加強(qiáng)調(diào)共同體的實(shí)踐性

德莫特（McDermott）和斯奈德（Snyder）認(rèn)為，實(shí)踐共同體是由一群試圖深化專業(yè)知識的實(shí)踐者形成的組織，通過不斷實(shí)踐使成員的專業(yè)得以發(fā)展。他們認(rèn)為，“實(shí)踐共同體實(shí)際意味著在一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中的參與，參與者共享他們對于該活動(dòng)的理解，這種理解與他們所進(jìn)行的行動(dòng)、該行動(dòng)在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關(guān)”。Wenger的情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，對于實(shí)踐者來說，大多數(shù)的學(xué)習(xí)發(fā)生在工作場所的社會關(guān)系中，而不是課堂環(huán)境中。這種非正式的聯(lián)系成為實(shí)踐者提高實(shí)踐水平、產(chǎn)生新方法的途徑。因此，實(shí)踐性共同體中更多是以實(shí)踐為基礎(chǔ)，通過實(shí)踐使學(xué)習(xí)者獲得直接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)者來說更加直接。這種自下而上的學(xué)習(xí)方式對于基層學(xué)校和教師而言可能會比先學(xué)習(xí)理論更有吸引力。

2.實(shí)踐共同體是一種非結(jié)構(gòu)化的組織形式

費(fèi)舍爾（Fischer）提出實(shí)踐性共同體與其他組織結(jié)構(gòu)的不同特征：實(shí)踐性共同體的成員是自我選擇，主動(dòng)參與的，和一般的項(xiàng)目小組不同；實(shí)踐共同體是和諧的組織，它的成員來自于單一的領(lǐng)域，而“學(xué)習(xí)共同體”是由不同成分形成的共同體。

3.實(shí)踐共同體是一種知識管理的工具

實(shí)踐性共同體早期是作為一個(gè)學(xué)習(xí)理論提出的，目的在于促進(jìn)個(gè)體自我能力的提高和專業(yè)發(fā)展。但是隨著該理論的發(fā)展，它變成了一個(gè)組織管理的工具，目的在于提高組織的競爭力。人們探索了傳統(tǒng)的社會結(jié)構(gòu)在處理與知識有關(guān)的問題方面的有效性，發(fā)現(xiàn)無論是業(yè)務(wù)單元、項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)、持續(xù)運(yùn)作的團(tuán)隊(duì)等，其效果都有一定的局限性。而實(shí)踐共同體作為一個(gè)基于知識的社會結(jié)構(gòu)，通過讓實(shí)踐者自己承擔(dān)產(chǎn)生、分享所需知識的責(zé)任，提供了一個(gè)支持知識活性本質(zhì)的社會論壇。借助知識管理的架構(gòu)，組織可以更加有意識、有系統(tǒng)地管理知識。

（二）實(shí)踐共同體之于小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的價(jià)值

1.改變小規(guī)模學(xué)校“孤軍奮戰(zhàn)”的發(fā)展?fàn)顟B(tài)

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，由于地處偏遠(yuǎn)地區(qū)，本身教師數(shù)量少，學(xué)生數(shù)量少，無論是物質(zhì)資源還是人力資源，都無法獨(dú)立進(jìn)行改革。而區(qū)域?qū)嵺`共同體，從縣（區(qū)）域?qū)用娉霭l(fā)搭建平臺，將區(qū)域內(nèi)擁有共同領(lǐng)域與愿景的學(xué)校、教師組成聯(lián)盟，共同進(jìn)行學(xué)校發(fā)展的探索。在這個(gè)共同體中，培養(yǎng)互動(dòng)精神，培養(yǎng)基于信任的關(guān)系，鼓勵(lì)人們分享想法，開放地提出探討問題。

2.引領(lǐng)學(xué)校以實(shí)踐作為學(xué)校的主要生活方式

實(shí)踐共同體以獲得實(shí)踐性知識，促進(jìn)成員專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)。實(shí)踐性知識的品性決定了參與實(shí)踐、共享實(shí)踐是其習(xí)得的根本條件，因此“實(shí)踐”是其主要活動(dòng)方式，是共同體成員把各類知識按照有利于實(shí)踐者使用的方法組織起來，從而產(chǎn)生的行動(dòng)、交往，促進(jìn)問題解決。區(qū)域?qū)嵺`共同體采用聯(lián)盟的形式，以教師作為行動(dòng)地主體，通過社團(tuán)規(guī)范，形成制度化的合作，形成成員間互相幫助和支持的氛圍。

3.激發(fā)小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在地域和資源上都處于弱勢地位，如果校長缺乏改革的意識和動(dòng)力，很容易陷入“固步自封”“自生自滅”的境地。通過實(shí)踐共同體，可以把幾個(gè)學(xué)校聯(lián)合起來，通過交流、分享、互動(dòng)、實(shí)踐、反思，共同探索農(nóng)村學(xué)校在課程開發(fā)、教學(xué)方式、學(xué)校管理模式、教師教研模式等方面的問題，作為外力的牽引，激發(fā)學(xué)校內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)力，通過與同類學(xué)校的優(yōu)勢競爭，提升學(xué)校自我改進(jìn)的內(nèi)生力量，形成自己的辦學(xué)特色，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。

4.為小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展搭建平臺

小規(guī)模學(xué)校教師人數(shù)少，一個(gè)學(xué)校中一個(gè)學(xué)科可能只有一位任教教師，教師間績效和能力等方面的競爭相對較弱，教師容易養(yǎng)成不思進(jìn)取、安于現(xiàn)狀的習(xí)慣。大多一人肩負(fù)多學(xué)科教學(xué)壓力，工作量大，很難有時(shí)間和精力去對某一學(xué)科進(jìn)行深入研究。［2］這種情況造成了校內(nèi)教師共同體形同虛設(shè)，教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)很難開展起來。而共同體的建立是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。它是教師專業(yè)發(fā)展的重要組織和平臺，同時(shí)對于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、教師的教學(xué)實(shí)踐、教師專業(yè)文化、學(xué)校的有效發(fā)展、教育系統(tǒng)的有效變革都能起到積極的正向作用。通過跨校的區(qū)域教師共同體，將區(qū)域內(nèi)不同水平教師、不同學(xué)科教師等組成不同的小聯(lián)盟，從而破解小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的障礙。

二、區(qū)域?qū)嵺`共同體發(fā)展的成功個(gè)案：長春市K區(qū)“村小追夢聯(lián)盟”

本研究中呈現(xiàn)的長春市K區(qū)，是城鄉(xiāng)共存的二元結(jié)構(gòu)，近40所學(xué)校大小不等、強(qiáng)弱有別，在區(qū)域教育發(fā)展中管理和師資的差距是制約區(qū)域教育均衡發(fā)展最大的障礙。K區(qū)教育教育局以區(qū)域校本研修為依托，嘗試引領(lǐng)區(qū)域共同體的發(fā)展，以自下而上的草根模式形成了由四所農(nóng)村學(xué)校組成的“村小追夢聯(lián)盟”。對該個(gè)案的分析，采用溫格提出的要素框架，即“領(lǐng)域”“社團(tuán)”“實(shí)踐”，來呈現(xiàn)“村小追夢聯(lián)盟”產(chǎn)生和發(fā)展的歷程。

（一）實(shí)踐共同體發(fā)展“領(lǐng)域”的確定——“把村小的教育辦好”

1.共同體產(chǎn)生的原因：“相似的背景”與“共同的追求”

所謂“相似的背景”，是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的面臨的相同條件：即“教師隊(duì)伍老齡化，同一學(xué)科每一年級的人數(shù)相對少一些；都是面對農(nóng)村的孩子；老師的職業(yè)倦怠要比城里的老師多；教師缺少專業(yè)引領(lǐng)和幫助”。（ZXH校長）“每位教師都在‘孤軍奮戰(zhàn)’‘單打獨(dú)斗’?！保↙DM校長）面對這樣的背景，每一個(gè)孤立的小規(guī)模學(xué)校無法獨(dú)自改變，四位校長“聯(lián)合教研”的想法便應(yīng)運(yùn)而生。所謂“共同的追求”，是指四位校長面對困境的變革意愿。“都想把村小辦好”，“都是想在學(xué)校里做點(diǎn)什么的人，都是有追求、有理想的人”?；ハ鄬で笾С值那楦行枨螅兏飳W(xué)校的工作需求，發(fā)展農(nóng)村教育的事業(yè)追求將四位校長緊緊聯(lián)系在一起。

訪談中發(fā)現(xiàn)，“村小追夢聯(lián)盟”的產(chǎn)生有一個(gè)客觀的條件：即農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校面臨的共性困境及校長們的“共同需求”。是客觀的“相似”背景和主觀的“共同需求”讓這幾位校長走進(jìn)了同一個(gè)話語系。正是這一“共同的需求”使得這個(gè)實(shí)踐共同體的一個(gè)重要因素產(chǎn)生了——領(lǐng)域的確定，即研究農(nóng)村教育的發(fā)展，“讓農(nóng)村教育能夠比肩城市教育”。這也是共同體在“潛在期”的一個(gè)關(guān)鍵性問題，即確定領(lǐng)域的范圍，這個(gè)領(lǐng)域既要明確表達(dá)成員們真正的興趣，又要與整個(gè)組織的重要事項(xiàng)保持一致。

2.共同體的發(fā)展階段：由“校長訴苦”發(fā)展為“教師聯(lián)盟”

（1）共同體的萌芽：校長之間“訴苦”的地方。聯(lián)盟最初的產(chǎn)生源于四個(gè)校長工作的共同困惑，是他們之間宣泄情感、釋放壓力、尋找解決問題辦法的一個(gè)平臺。“訴苦”意味著基于充分尊重與信任的表達(dá)和交流，分享看法，暴露自己的無助。互相訴苦的過程恰恰符合了實(shí)踐共同體“社團(tuán)”這一要素的產(chǎn)生過程。所謂“社團(tuán)”，是實(shí)踐共同體的結(jié)構(gòu)要素之一，是一個(gè)創(chuàng)造學(xué)習(xí)的社會結(jié)構(gòu)。它經(jīng)歷一個(gè)從無到有到過程。是共同體成員從最初的陌生到逐漸建立信任、久而久之形成共同知識、實(shí)踐和方法的過程。最初，一群人聚集到一起，通過信息分享、提出困難問題、細(xì)心傾聽、探求各種想法等來逐漸建立起信任、親密、坦誠的關(guān)系，從而非正式地組合起來，最終形成個(gè)人關(guān)系及共同的身份感。在這樣的共同體中，個(gè)人因?yàn)榻Y(jié)識了一些能夠理解彼此看法的同事而形成個(gè)人滿足感及共同的身份感。

（2）共同體名字的產(chǎn)生：村小追夢聯(lián)盟。共同體由非正式的校長之間彼此交流，發(fā)展為正式的共同體，“村小追夢聯(lián)盟”名字的產(chǎn)生是一個(gè)標(biāo)志。四位校長在互相訴苦的過程發(fā)現(xiàn)，交流還不夠快捷、方便，還沒有實(shí)現(xiàn)四個(gè)人的信息共享。因此，建立了一個(gè)QQ群，作為彼此互動(dòng)的工具。而這個(gè)QQ群的名字“村小追夢聯(lián)盟”便成為這個(gè)共同體的名字?！白穳袈?lián)盟”意味著這是一群有夢想的人，“我們追逐的夢想就是把村小的教育辦好。”（MQY校長）共同體成員的自愿和主動(dòng)參與是共同體健康發(fā)展的重要條件?！按逍∽穳袈?lián)盟”沒有行政指令的強(qiáng)制執(zhí)行，是一個(gè)完全的基于實(shí)踐的自發(fā)型草根共同體，這一性質(zhì)促成了今后共同體的順利發(fā)展。

（3）共同體規(guī)模的擴(kuò)大。從四位校長的共同體發(fā)展為四所學(xué)校所有教師的共同體，其中經(jīng)歷了一個(gè)“關(guān)鍵事件”，即“鳳城六中學(xué)習(xí)”。在這次四所學(xué)校教師共同開展的教研活動(dòng)中，他們跨越了每所學(xué)校的邊界限制，從更大的范圍內(nèi)尋求伙伴，作為同行，他們彼此需要。初次的活動(dòng)嘗試，讓教師們發(fā)現(xiàn)跨校的區(qū)域共同體打破了原有的困局，更加有利于自己的教學(xué)實(shí)踐。自此，四所學(xué)校的教師或以學(xué)科為單位，或以教育問題為單位，定期組織線上線下教研，標(biāo)志著共同體的正式建立?！啊覀儓?jiān)信‘聯(lián)盟教研’將給各個(gè)學(xué)校帶來巨大的收獲。”（CY校長）

（二）“社團(tuán)”的完善：“村小追夢聯(lián)盟”的發(fā)展規(guī)劃與組織制度

社團(tuán)，是實(shí)踐性共同體的組織結(jié)構(gòu)，通過社團(tuán)，人們有規(guī)律地開展活動(dòng)，并對領(lǐng)域內(nèi)的重要內(nèi)容進(jìn)行討論。隨著“村小追夢聯(lián)盟”的發(fā)展，四位校長開始探索如何讓共同體的運(yùn)行制度化。經(jīng)過研討，提出共同體發(fā)展的愿景——“把村小辦好，比肩城市中心?！?。作為四所獨(dú)立的學(xué)校，如何在共同體的發(fā)展中彰顯每一所學(xué)校的個(gè)性，這是共同體發(fā)展定位的思考：“和而不同，各美其美；取長補(bǔ)短，美美與共”，即在保持學(xué)校個(gè)性基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)聯(lián)盟共同體的發(fā)展。同時(shí)也制定了一系列的制度規(guī)范，包括聯(lián)盟主席輪值制、核心成員例會制、教師發(fā)展聯(lián)席制、學(xué)生成長聯(lián)展制。

（三）“實(shí)踐”活動(dòng)的開展：“村小追夢聯(lián)盟”的多樣態(tài)活動(dòng)

1.資源共享

資源共享是共同體最初產(chǎn)生時(shí)實(shí)踐的主要方式之一。其主要通過資源平臺、系統(tǒng)資源庫的建立，為聯(lián)盟內(nèi)的教師提供課程資源包、學(xué)習(xí)策略包，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)資源共享。

2.線上交流

線上交流的平臺主要包括QQ群“村小追夢聯(lián)盟”“課程開發(fā)群”“牧野祭酒論壇”“追夢伙伴新浪博客”“追夢分享微信公眾賬號”。通過不同的交流平臺進(jìn)行名家網(wǎng)絡(luò)課程、骨干教師網(wǎng)絡(luò)課程、主題式研討、集體備課、評課等活動(dòng)。

3.線下面對面教研

線下教研以共同體內(nèi)相同學(xué)科教師為基礎(chǔ)，圍繞本年度的語文主題課程研發(fā)、數(shù)學(xué)課程研發(fā)等主題，選擇自己負(fù)責(zé)的單元，制定本學(xué)期的大目標(biāo)以及完成大目標(biāo)的策略，以小組為單位進(jìn)行研討與共享。

4.共同體成果展示

共同體成果展示交流渠道主要有兩種：聯(lián)盟簡報(bào)和追夢年會?！奥?lián)盟簡報(bào)”屬于常規(guī)的交流途徑，由聯(lián)盟校輪流負(fù)責(zé)，通過記錄共同體的教研活動(dòng)，分享成果，交流經(jīng)驗(yàn)。“追夢年會”屬于共同體的大型展示活動(dòng)，以成果發(fā)表會的形式，面向全區(qū)域，由輪值聯(lián)盟主席策劃，以年度為單位，展示共同體內(nèi)的研修模式和研究成果。

（四）“村小追夢聯(lián)盟”的價(jià)值彰顯

從該聯(lián)盟建立和發(fā)展的過程來看，這個(gè)共同體無論是對于校長、教師還是學(xué)校發(fā)展，都起到了一定的作用。首先，對四所學(xué)校的校長領(lǐng)導(dǎo)力、情感宣泄起到了積極的作用。校長在共同體中找到了與自己關(guān)注共同話題、有著共同事業(yè)追求的人，獲得了情感的支持，同時(shí)在交流中尋找學(xué)校改進(jìn)的途徑，形成學(xué)校管理策略。該共同體對于教師的專業(yè)發(fā)展、課程設(shè)計(jì)能力的提高都起到了積極的作用。參與共同體的老師們，從原有的無助、消極狀態(tài)，歷經(jīng)共同體內(nèi)制度化的資源共享、線上交流、線下面對面研討等一系列活動(dòng)，逐漸發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)支持性的團(tuán)體，在這里彼此建立了自愿的、主動(dòng)的聯(lián)系，大家共同學(xué)習(xí)，互相影響，在學(xué)習(xí)過程中形成歸屬感和相互的承諾。這種發(fā)展模式改變了村小教師孤軍奮戰(zhàn)、單打獨(dú)斗的局面。同時(shí)，教師的自愿投入也促進(jìn)了共同體的健康發(fā)展。

三、通過區(qū)域共同體促進(jìn)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的策略

（一）重視組織中的共同體

長春市K區(qū)，在探索區(qū)域教育均衡發(fā)展問題中，教育局局長發(fā)現(xiàn)了城鄉(xiāng)之間、強(qiáng)校弱校之間、大校小校之間的不平衡，在政策的制定上試圖去突破原有的學(xué)校單打獨(dú)斗、強(qiáng)弱差異發(fā)展、城鄉(xiāng)二元發(fā)展的格局，嘗試通過建設(shè)各類教育發(fā)展共同體，實(shí)現(xiàn)區(qū)域均衡發(fā)展?；拘纬闪巳惒煌膶?shí)踐共同體：行政主導(dǎo)型、融合引領(lǐng)型和草根聯(lián)結(jié)型?！按逍∽穳袈?lián)盟”作為一個(gè)自下而上產(chǎn)生的草根型的共同體代表，它在發(fā)展過程中，貌似與政府的關(guān)系很疏離，但這個(gè)共同體之所以能誕生和健康成長，是與K區(qū)教育局的校本教研制度、校長任命制度、條件支持分不開的，政府扮演了一個(gè)支持者、扶持者、引導(dǎo)者的角色。

（二）鑒別共同體發(fā)展的不同階段并給予直接的支持

支持性條件包括物理和結(jié)構(gòu)性因素以及同事間是否維持一種合作性關(guān)系。［3］對于“村小追夢聯(lián)盟”，在其發(fā)展的不同階段，教育局均給予了不同的支持。第一，在共同體發(fā)展的“潛在期”，給予共同體以合法地位的承認(rèn)。當(dāng)?shù)弥獛孜淮逍⌒ｉL基于工作需要自發(fā)建立了一個(gè)研究的共同體后，教育局局長及時(shí)給予了工作的肯定和鼓勵(lì)。這就使得共同體與組織的關(guān)系變?yōu)橐环N合法化的趨向。第二，在共同體發(fā)展的接合期，教育局關(guān)注共同體未來的長遠(yuǎn)發(fā)展和制度化運(yùn)行，適時(shí)引導(dǎo)共同體的領(lǐng)導(dǎo)者思考組織發(fā)展的目標(biāo)、定位、規(guī)劃、運(yùn)作模式等問題，并且邀請大學(xué)的專家學(xué)者對共同體的發(fā)展進(jìn)行診斷和專業(yè)支持。第三，對共同體的資源和設(shè)備支持。共同體發(fā)展到成熟階段，是需要外部力量來獲得資源和影響?！按逍∽穳袈?lián)盟”的運(yùn)作模式除了線上研討外，一個(gè)重要的實(shí)踐模式是借助信息技術(shù)的線上交流，而這也得益于教育局的支持。為了促進(jìn)共同體成員的溝通和交流，教育局為村小搭設(shè)了網(wǎng)絡(luò)溝通平臺。第四，在全區(qū)的現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)、課程建設(shè)等教育經(jīng)驗(yàn)交流會上，打大對共同體的宣傳和推廣。為了鞏固各類共同體，使他們成為組織的一部分，成為組織中能夠再生的元素，通過在組織結(jié)構(gòu)中給予社團(tuán)合理的地位幫助社團(tuán)制度化。

（三）對共同體中關(guān)鍵人物的選擇

健康的實(shí)踐共同體依靠內(nèi)部領(lǐng)導(dǎo)的合理性。領(lǐng)導(dǎo)與管理是建設(shè)共同體不可或缺的要素?！按逍∽穳袈?lián)盟”的發(fā)起者和最初的構(gòu)成者即為四所小學(xué)的女校長。四校中，有三位校長是城市的優(yōu)秀校長，教育局為了改變城鄉(xiāng)教育的不均衡發(fā)展，精心挑選了3粒“種子”，由城市學(xué)校派往農(nóng)村學(xué)校，支持農(nóng)村學(xué)校發(fā)展。另一位校長有八年的農(nóng)村教育經(jīng)驗(yàn)。他們積極向上，勇于變革。作為共同體的領(lǐng)導(dǎo)，能夠合理確定共同體的領(lǐng)域，繪制共同體藍(lán)圖；能夠規(guī)劃社團(tuán)的發(fā)展，形成開放的學(xué)習(xí)氣氛；能夠平衡社團(tuán)的活動(dòng)，處理共同體發(fā)展中的矛盾。

（四）區(qū)域內(nèi)整體文化氛圍的營造

區(qū)域教育的發(fā)展，排除經(jīng)濟(jì)、地域發(fā)展的因素，區(qū)域文化是一個(gè)重要的因素?！皩W(xué)校不能離開區(qū)域生態(tài)而存活，沒有學(xué)校深度變革的區(qū)域變革會失去依托，缺少區(qū)域改革氛圍烘托的單個(gè)學(xué)校變革會變成孤島。學(xué)校變革與區(qū)域改革必須同時(shí)推進(jìn)?！保?］實(shí)踐共同體發(fā)展中的其中挑戰(zhàn)之一是文化，它的培養(yǎng)受到組織環(huán)境的很大影響，只有在與組織很好結(jié)合時(shí)才能實(shí)現(xiàn)完全價(jià)值。所以培養(yǎng)實(shí)踐共同體的挑戰(zhàn)在于轉(zhuǎn)變組織，促進(jìn)組織整體的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力。新型學(xué)習(xí)文化的養(yǎng)成是共同體形成的基石。它以潛移默化的方式深刻影響著學(xué)區(qū)內(nèi)所有校長、教師的追求與行事方式。每一個(gè)學(xué)區(qū)作為一個(gè)獨(dú)立存在的組織機(jī)構(gòu)，其原有的文化表征可能是積極的，支持組織的變革與創(chuàng)新；也可能是消極的，阻礙變革的發(fā)生。學(xué)區(qū)教育行政管理者應(yīng)該立足于文化對變革的生態(tài)支持視角入手，努力營造開放的、和諧的、包容的、共同發(fā)展的文化。

［1］袁利平，戴妍.基于共同體的教師專業(yè)發(fā)展［J］.中國教育學(xué)刊，2009，（6）：87-89

［2］陳國華，袁桂林.學(xué)校聯(lián)盟：農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的新探索［J］.中國教育學(xué)刊，2017，（1）：54-57.

［3］李子建，宋萑.專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與課程發(fā)展［J］.課程·教材·教法，2006，（11）：24-28

［4］寧紅，楊小微.實(shí)踐意義與深度介入：U-S合作的京滬對話［J］.基礎(chǔ)教育研究，2010，（2）：3-14