抓住讀寫訓練點 隨文練就“生花筆”
——淺談小學隨文練筆序列教學體系構建

山東威海市文登區(qū)教育教學研究培訓中心(264400) ()

《義務教育語文課程標準》強調：閱讀教學是學生、教師和文本之間的對話過程；閱讀的目的之一是為了更好地寫作與表達；寫作是閱讀知識的鞏固和發(fā)展。因此，在閱讀教學中進行寫作訓練顯得尤為重要。而隨文練筆就能把閱讀教學與寫作訓練有機結合起來。

教材中的課文篇篇都是經典，不論是在文章結構、寫作順序、表達方法上，還是在選材、主題、語言風格上都有典范性，在編排上遵循了由易到難、循序漸進的次序，是不可多得的寫作表達的范文。但教學中，教師往往在引導學生理解內容、體會情感后就對原文棄之不用，沒有充分挖掘其語言表達方面的特點。強調隨文練筆，就是每篇課文的教學，都能找到一個訓練點，設計出片斷練筆，讓學生在學習課文的過程中，學習寫作方法、表達技巧，進行寫作訓練，從而提高寫作能力。如何確定課文的訓練點呢？這需要教師深思熟慮，潛心會文。

一、仿寫課文精彩處，循序漸進學習語言表達方法

小學生在書面語言學習方面還處于起步階段，因為識字少、詞匯量不夠，習作(寫話)時捉襟見肘，表達也不夠規(guī)范、準確。所以，隨文練筆首先要豐富學生的語言積累，提高學生運用語言的能力。閱讀教學中，準確把握課文語言表達的精彩處，有意識地讓正處于作文起步階段的學生“依樣畫葫蘆”地進行仿寫練習，可以降低寫作的難度。為防止這些隨文練筆之間缺乏鋪墊和關聯，甚至機械性重復，我們需要構建隨文練筆序列化教學體系，使每次練筆內容更符合學生心理發(fā)展的規(guī)律，從而提高隨文練筆的實效性。我們可依據課標中對寫話、習作的具體要求，遵循著詞句、片斷、篇章的次序，梳理出語言表達方法的序列。

1.由詞到句，建立句子的概念

一是照樣子寫詞語，豐富學生的詞語積累；二是用生詞寫句子，提高詞語運用能力；三是積累成語、諺語、詩句，豐富表達內容；四是仿寫基本句“誰在干什么”“哪里有什么”“什么東西怎么樣”“什么是什么”；五是發(fā)揮想象和聯想，把句子補充更完整；六是不同句式的轉換：“把字句”和“被字句”轉換，陳述句、疑問句、感嘆句的轉換；七是看圖寫一句話，包括時間、地點、人物、事情四要素；八是仿寫運用比喻、擬人、排比等修辭手法的句子；九是仿寫連續(xù)、遞進、因果、轉折、并列式的句群。

2.由句到段，圍繞主題寫片斷

學生能熟練寫出一句完整的話之后，就可以引導他們圍繞一個意思從寫好幾句話開始，到寫好一段話。一是仿照課文中的句群或段落，創(chuàng)設情境，利用提示語搭建框架寫幾句話。如提供一幅下課的情景圖，讓學生利用“下課了……有的……有的……有的……”來寫幾句話。二是仿寫不同結構的段落：先分后總、先總后分、先點后面、先記敘后抒情等。

3.由段到篇，關注謀篇布局

每一篇課文，作者都是精心選材、組材，并按照一定的順序，通過一定的表達方式去謀篇布局的，課文就是學生閱讀和習作的最好范文。隨文練筆也要把作者謀篇布局的方法作為讀寫結合的訓練點，有意識地引導學生去探究其寫作方法，進而運用到自己的習作中。小學階段要求學生能寫簡單的記敘文和應用文，對于寫景、狀物、寫人、記事類的課文，要引導學生關注文章的謀篇布局，進行練筆。一是分別按方位順序、游覽順序、時間順序、移步換景、情景交融等構篇方法來描寫景物的特點；二是從樣子、習性、本領(作用)等方面描寫動物、植物；三是從外貌、語言、行動、心理的綜合描寫，用一事、幾事或幾方面品質來表現人物，進行寫人的練習；四是按事情發(fā)展順序、時間順序、地點變換分別進行寫事的練習；五是結合課文，分別進行審題、立意、選材、修改的構篇訓練。例如，學習《威尼斯小艇》一文，在學生理解課文的基礎上，教師引導學生揣摩作者按小艇樣子、坐在上面的感受及小艇與人們的關系三方面謀篇布局的方法，學習狀物、敘事、抒情緊密結合的寫作方法，而后讓學生仿照課文寫寫家鄉(xiāng)的某一處景或某個物體。

隨文練筆序列化教學體系主要是根據課文所提供的訓練點，從“內容與認知”“寫作方法”“語言表達”三個維度進行訓練，簡稱“三維訓練”。教師可將從課文中找出訓練點并學習其中的寫作方法作為練筆教學的第一維，也就是首先讓學生在讀中悟法；在此基礎上，教師再通過語言描述、圖片、視頻、現場體驗等手段來創(chuàng)設情境，讓學生仿照課文閱讀中學到的寫作方法來寫一個片段，即第二維訓練；最后在片斷的修改環(huán)節(jié)進行語言表達等的提升訓練，即第三維訓練。其基本成程序是“怎么寫(知識與技法)——寫什么(內容與認識)——怎么寫好(語言表達)”。如三年級《小攝影師》一課的對話描寫，隨文練筆的第一維是讓學生在讀對話中，發(fā)現提示語有的放在前面(牽羊式)，有的放在后面(推車式)，有的放在中間(挑擔式)，有的沒有提示語(省略式)，使學生在閱讀中感受到不同格式表達效果的不同。第二維，教師播放視頻，提供一段人物對話的場景，讓學生仿照課文中對話的寫法，用不同的表達格式來描寫這個對話片斷。第三維，指導學生讀自己所寫的片斷，并與課文相比，找找哪些地方好，然后修改不通順的地方。

二、補白課文意猶未盡處，培養(yǎng)學生的想象力

隨文練筆不能僅僅局限于讓學生在仿寫中學習寫作方法，還可以從課文內容的角度引導學生去練筆，關注學生認知能力的提高。教材中的不少課文都留有“空白”，這些“空白”為學生的思維留下了更廣闊的想象、延伸空間。教師可以抓住課文的留白處，引導學生聯系課文內容和生活經驗，入境體驗、合理想象，進行“續(xù)寫補白”或“擴寫補白”。

語文教材中，許多課文留白式的結尾給了大家無限想象的空間。教學中，教師要挖掘課文的留白處，引導學生進行有創(chuàng)意的補白，發(fā)展學生的想象力。如《窮人》一文的結尾，帳子拉開了之后會發(fā)生什么，給我們留下了無限的想象空間。由于課文內容比較容易懂，桑娜和漁夫的善良、樂于助人感動了學生，而西蒙和兩個孩子的遭遇又比較容易引發(fā)大家的同情，對于續(xù)寫這篇課文的結尾，學生們的興趣比較濃厚。因此，學生的補白不僅有人物語言、神情，有心理活動，還對人物的命運寄予了同情和美好的期望。

除了“續(xù)寫補白”，還可以對課文內容中關鍵的故事情節(jié)進行“擴寫補白”，這樣不僅可以更好地走進文本、了解文本，還可以在練習中培養(yǎng)學生的想象力，進行語言訓練。如《窮人》一課，桑娜把西蒙的兩個孩子抱回來以后的心理活動用了一系列的省略號：“她忐忑不安地想：‘他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來??？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……恩，揍我一頓也好！’”托爾斯泰不愧是一位文學巨匠，描人寫物細致入微。在這篇文章中，人物微妙的心理變化就凝聚在五個省略號中。在教學中，教師可引導學生反復讀這一段，并聯系全文體會人物此時的心理，讓學生把省略的內容填寫出來。

學生的“擴寫補白”充實了文本的內容，更重要的是，他們用自己的閱讀積累促進了新知識的生成。這樣的補白，讓學生在表述自己“思”的言說實踐中完成了語言的建構，也正是這樣的補白，讓學生“悟”從中來，使閱讀有了個性與靈性。

三、悟于情有所動處，提升學生的情感認知水平

教材中精選了許多感人的文章，都是作者“情動而辭發(fā)”的作品。教師在教學設計中要找到這類課文的情感點，關注學生的情感變化，創(chuàng)設情境，激活學生的情感體驗。學生入情入境，自然會被文中的人、事、物、景所感染，就會提筆直抒胸臆，表達自己的閱讀感受。五年級下學期的課文《魯濱孫漂流記》節(jié)選了一個精彩片段，描寫了魯濱孫初到島上時的生活狀態(tài)和對現實的思考。這一部分的描寫離學生的現實生活比較遠，許多學生讀后紛紛覺得不可思議?？烧沁@種不可思議讓他們感受到了魯濱孫在海島上生活的憂郁、寂寞和艱苦。一遍、兩遍、三遍的品讀，從魯濱孫最開始的海島生活的嚴酷、不易到后面生活的得心應手，學生的每一次閱讀都會有不同的感悟和收獲。在一次次閱讀感受和體驗的交流、碰撞與匯總中，課文字里行間所表達的魯濱孫身處絕境、知足安命、勇敢面對困難的人生態(tài)度就躍出了水面。從品讀文字到品讀文字背后所表達的情感，這就是閱讀的魅力所在，而把感悟與收獲記錄下來，再聯系自己的生活實際產生情感的共鳴，進而提升自己的情感認知水平，則不僅幫助學生更深入地理解了文本，還把文本和生活連在了一起，讓文本為生活服務。許多學生為了寫得精彩，不知不覺把文中的精彩片段讀了很多遍，最后的練筆成效也確實是“功夫不負有心人”，收到了“書讀百遍，其義自見”的效果。蘇霍姆林斯基曾說：“閱讀和書寫是學生的兩種最必要的學習工具，同時也是通往周圍世界的兩個窗口?！遍喿x中通過這些有針對性的練筆，引導學生從不同程度開掘出文本的潛在資源，乃至創(chuàng)生出新資源，這正是從讀學寫、以寫促讀所綻放的活力、所彰顯的魅力。

站在整個小學階段習作總目標及階段性目標的高度，圍繞著語言表達方法、內容理解及情感體驗，確定每個學期的讀寫訓練點，再按“一個訓練點、一篇課文、一個情景、一次練筆”的思路進行研討，將這些訓練點落實到教材的一篇篇課文中去，使得教材中每篇課文都有一個訓練點，就會生成環(huán)環(huán)相扣的隨文練筆序列。但教師們還要注意，隨文練筆要服務于每個單元的習作，要把隨文練筆作為單元主題習作的重要前奏和序曲。通過這一單元的系列隨文練筆，讓學生對單元習作提前有一個感性的認識，在寫作方法和寫作內容上做好充分的準備，就能為寫好單元習作打下基礎。