論教學生成的“度”

徐 琳 琳

(西南大學教育學部，重慶 400715)

隨著新課程改革的逐步推進，“生成”因其開放、多元、動態(tài)的特征，被推崇為根治傳統(tǒng)課堂沉疴痼疾的良藥。目前關于教學生成的研究成果頗豐，有對生成內涵、特征、價值等理論層面的探討，亦有對生成原則、策略、資源開發(fā)等實踐層面的指導。然而，“偽生成”“亂生成”現(xiàn)象仍頻頻發(fā)生，一方面，源于理論演繹的抽象性與實踐經驗的不可復制性，使得教師有心生成卻無法抓住生成的內核；另一方面，教學生成對于廣大教師而言，更多的是對預設之外“偶發(fā)性事件”的被動生成，教學機智的不可言說性使得教師很難在情境當下做出恰當?shù)姆磻?，經常與“生成”失之交臂。教學實踐的問題具有高度的復雜性和經驗性，如何才能生成？什么樣的生成才是有效的生成？生成的都是有價值的嗎？本文嘗試以教學生成的案例為切入點，厘清“生成”前提、內容、價值取向上的困惑，為不得法門的教師解惑。

一、生成的衡度：“扶”與“放”

教學活動的復雜性源于教學對象的生動性，“扶與放”的問題是教學生成過程中的第一只攔路虎，即使教師早已對教學目標、內容、方法熟練于心，對如何解決教學重難點成竹在胸，面對課堂上預設之外的意外，教師仍將陷入兩難——是為了教學目標的達成，走在前面為學生“披荊斬棘”；還是視此為課程資源，“另辟蹊徑”地交給學生處理？“扶”死了沒生成，“放”亂了沒結論，師生互動間“扶”與“放”度的權衡決定著生成的時機，是能否生成的前提。下面這個化“疑”為“解”的教學案例或許可以為教師權衡“扶”與“放”之間的度帶來一些啟示。

在進行“彈力”教學時，涉及微小形變的驗證試驗，教師讓A生上來擠壓實驗器材——橢圓形的玻璃瓶，并小聲告訴A生要擠壓凹面。當細管中的液面上升時，教師很自然地下結論道：“這就說明存在著微小形變?！辈涣?，卻遭到B生的質疑：“我覺得造成液面上升的原因可能是因為熱脹冷縮?！?/p>

面對B生的質疑，這位教師先鼓勵了B生敢于提出自己不同想法的行為，同時也請他上來再次做實驗，不過這次教師并沒有講明要B生擠壓凹面。結果B生一擠，發(fā)現(xiàn)液面居然下降，這恰恰與他設想的熱脹冷縮原理完全相反。這位教師什么也沒說，只是提議全班一起討論這個問題。大家七嘴八舌，氣氛一下子活躍起來，學生們各抒己見，談了自己的想法。最后教師總結道：“因為這個玻璃瓶是橢圓的，如果我擠壓凹面，液面上升，但若是凸面呢？”順勢他現(xiàn)場做了實驗，發(fā)現(xiàn)液面下降。由此不僅解決了微小形變的驗證問題，還幫助學生排除了熱脹冷縮的可能，更可貴的是讓教學提升了思維檔次[1]。

面對“飛來意外”的突襲，不同的教師有不同的處理方法，這反映出其教學行為背后的教學立場，也同時折射出其對生成的理解是否深入。大多教師都能“順暢”或“熱鬧”地解決課堂中的變故，卻往往在師生互動中顧此失彼。上述案例中的教師在B生提出質疑時選擇了“扶一把”——讓B生做實驗卻又“留一手”，并非直接放任學生對此進行討論。因為作為一堂實驗課，無論是證明還是反駁，學生都需要用事實來驗證，而非用語言就可以“辯”明真?zhèn)巍Ｈ绱恕胺觥?，鼓勵了學生批判質疑的同時，也使得B生親自證偽了自己的假設，離正確的理解更近了一步。同樣的，教師在B生實驗后選擇了“放一次”——讓學生對此展開討論，而非為了節(jié)約時間直接公布原因。一方面，比起教師順理成章的實驗過程，此時偏誤的結果更能引起學生的探究興趣；另一方面，B生的假設也喚起了其他同學對“過往知識為何不能解答今日現(xiàn)象”的思考，學生在討論中表達自己觀點、溫故知新、拓展思維，實則一箭三雕。

在教育世界當中一個最根本的沖突就在于自由和控制間的矛盾[2]。純粹的“扶”與“放”是“教師與學生誰是主體”在教學中兩種極端的反映，事實上，在教學這個復雜的場域中，師生間的互動原則既不是教師主體也不是學生主體，它不是固定的，而是流動的，是基于教師這個“平等中的首席”因“時”而導的權衡。對“扶”和“放”的把握，決定了能否生成的時機。一方面需要教師收放自如的課堂管理藝術，常常與“教學經驗”、“教學機智”、“教學智慧”有關；但另一方面，更需要教師對學情與學科有著精準的把握。正如最近發(fā)展區(qū)理論中涉及的，超出了“潛在發(fā)展水平”的教學是無效的，而不及“實際發(fā)展水平”的教學枯燥無味，也必將導致無效的教學，因此在這個區(qū)間中，教師需要有的放矢地“扶”與“放”——“放”于存疑質疑間，“扶”于理解尚未達到時?！敖處熜枰ń滩?，又不應局限于教材本身，而應注意教材和學生當前的需要和能力之間的相互作用”[3]。即教師首先要充分理解學科的結構與機理，以預設學生對教材的理解程度；其次不武斷地將“意外”看作妨礙教學的不穩(wěn)定因素，準確了解學生的態(tài)度或反應產生的原因，再對學生發(fā)展方向與教學內容是否偏離進行預估；最后針對這些反應做出決策：放手讓學生“跳一跳”自己摘桃子，還是為學生提供支架“墊一墊”。

二、生成的效度：學生經驗與學科知識

“扶”與“放”度的權衡是教學能否生成的前提，而學生經驗與學科知識的結合則影響著教學生成的效度。課程改革給教師帶來的最大改變就是學生觀的轉變，學生經驗的重要性已成為共識，但許多矯枉過正的理解，使得教師將學科知識拋卻腦后，使生成的效度大打折扣，造成了許多空有其表的“偽生成”。實際上，生成效度不是瞬間就能促成的，下面的案例恰恰能反映這一點。

在一節(jié)未刪減版《丑小鴨》的閱讀賞析課堂上，教學經驗豐富的干老師卻遇到一些小意外……

“老師，沼澤地里野鴨對丑小鴨說‘你丑得厲害’，大雁卻對丑小鴨說‘你丑得可愛’，為什么它們的語氣不同？”生1打破了平靜。干老師很詫異，因為他從來沒有注意到這個問題。調皮的生2插話道：“審美不同唄。”全班學生哄堂大笑，干老師笑著說：“應該還有別的原因吧，大家有其他的想法嗎？”學生們七嘴八舌地爭論起來：“因為兩只雁兒剛出生，還比較純潔?！薄皠e的小動物也小，可它們也都嘲笑和欺負丑小鴨了呀！”“我覺得這跟《山中訪友》中的‘云雀’為什么被叫作‘弟弟’一樣，只是為了不重復。”“‘野鴨說：那有好幾只甜蜜可愛的大雁……你是那么丑，可以在她們那兒碰碰運氣！’的確是在嘲諷！”……

學生們誰也說服不了誰，眼看課堂節(jié)奏被打亂，干老師決定先穩(wěn)住課堂。說道：“大家都有各自的看法，無所謂對錯，老師也說說自己的想法。我們把眼光放到全文中，文中有貓、雞、家鴨、大雁、天鵝，我們看，貓是哺乳動物；雞是禽類，但不會水；家鴨是野鴨馴化后的物種；大雁又叫鴻雁，與天鵝很像。似乎和丑小鴨關系越遠，就越不理解它的想法，態(tài)度也就不一樣。我們從動物學的角度來解釋這個問題，也許是一個巧合，不管對不對，這個問題先理解到這里?！边@個小插曲終于結束，但干老師明白這樣的解釋有些“不對味兒”[4]。

“教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發(fā)展過程”[5]，學生經驗的重要性早已不言而喻，但經驗豐富的干老師的獨到之處在于，當學生立足自身經驗的理解相持不下卻又沒有對錯之分時，他并未被牽著鼻子，使課堂泛化成“偽生成”。然而教學進行到這里，卻不能稱之為有效的教學或有意義的生成，干老師的“權宜之計”并沒有體現(xiàn)其學科立場，學生的疑問也并沒有因此消失，這也是他覺得“不對味兒”的緣由所在。事實上，干老師強烈的學科意識并沒有讓教學止步于此——當課堂進行到對丑小鴨品質的總結時，干老師靈光一現(xiàn)般回過頭解決了這個問題：讓學生嘗試用學習過的“象征”去思考“這些動物為何對待丑小鴨的態(tài)度不同”，引導學生總結它們分別象征了人類的哪些性格特點，同時體會這種藝術表達手法的妙處。干老師用“象征”使所有動物(意象)抽象化，讓學生跳出具體性思維的局限、抵抗日常思維的慣性，用學科的知識解決學科中的問題。如此生成，是教師運用學科知識、保持學科意識、堅守學科立場的結果，是有學科專屬味道的有效生成。

影響生成效度的根本原因在于，被泛化的學生經驗無法與學科知識做到有效銜接。杜威認為，連續(xù)性和交互作用的結合成為衡量經驗的教育意義和教育價值的標準。連續(xù)性原則要求每一種經驗都應該是已有經驗基礎上形成的進步經驗，“這種連續(xù)性防止了經驗的碎片化，預防片面地看待問題和處理實際問題”[6]；“交互作用”原則需要外在的客觀條件與內在的經驗相互作用。正如案例中，學生立足自身經驗的理解是泛化的，它既不滿足連續(xù)的經驗，又游離于當下的課堂情境，所以干老師選擇打破這樣的僵局。然而，有效的生成始于學生經驗卻又不止于學生經驗，只有學生經驗與學科知識融合，才能實現(xiàn)對經驗的超越和對知識的再建構。因此，一方面，教師應當引導學生明確知識的超經驗性，盡管經驗或常識似乎能更快地回答生活中常見的困惑，但實際上學生的疑問仍然存在，它只是被緩解被覆蓋，卻并未消失，只有超越特殊性的普遍性知識才能更深入透徹地解決問題；另一方面，教師則要積極調和教材學科邏輯和學生心理邏輯的矛盾，杜威的“教材心理化”提示我們：“知識不過是教學情境中使用的材料，知識在教學情境中以學科的還是心理的方式發(fā)生，都取決于教師對教學情境的安排”[7]。綜上所述，我們可以看出生成的效度離不開教師對學生經驗的抽絲剝繭、對學科知識的堅定維護以及經驗與知識的融合與超越。

三、生成的精度：多元性與確定性

生成性教學將矛頭直指技術理性影響下的現(xiàn)代教學，抨擊其僵化的教學程序和工具性的教學目標導致學生主體性的缺失和教育情懷的淪落。令人貽笑的是，卻也正是因“生成”在價值取向上倡導的多元化和自由化，“使得道德主體對于價值排序越發(fā)感到困難和無力，對于原本認定的核心價值產生懷疑和動搖”[8]，學生們或各自有理或“旁逸斜出”，很多教師直言“越來越不會上課了”，教師迷茫于在鼓勵多元性與尋求確定性之間該如何調適，這決定著生成的精度，也常常是使教學升華的部分。

俞國平老師在對課文《無私的愛》進行教學時，一學生突然說道：“孔繁森，你真傻，你為啥這么苦自己呢？”一言既出，全班嘩然。怎么辦？俞老師在片刻的驚愕后，意識到該學生尚未走進人物靈魂深處——這不難理解，因為是在初讀感知階段。俞老師淡定地說道：“孩子，這是你的感受，讀書有自己的感受就是一種收獲。同學們，孔繁森是傻嗎？今天我們就來研究這個問題。就按照剛才這位同學說的，從哪兒看出‘孔繁森這么苦’呢？請大家讀課文并將它找出來。”學生自學交流后，俞老師再追問：“既然這么苦，他為什么還要這么做呢？”至此學生基本上認識了孔繁森的人格精神。俞老師再趁熱打鐵，加以提升：“你們認為孔繁森‘傻’嗎？”學生的回答令人十分驚喜：

生1：孔繁森不傻，他完全是出于一個共產黨員的責任和義務，是可敬的人。

生2：孔繁森傻，不過他傻得可愛，傻出了一生正氣、一份善良與道義。

生3：我認為討論孔繁森傻與不傻沒有多大意義，關鍵是他認為要做他應該做的……[9]

學科教學(尤其是人文學科)不可避免地承載著一定的社會價值觀導向，而社會價值的整體性、長期性與個人價值的個體性、現(xiàn)實性常常產生沖突：林則徐虎門銷煙污染環(huán)境、司馬光砸缸損壞公物、南轅北轍善于挑戰(zhàn)困難……這類“畫虎不成反類犬”的“亂生成”案例，便反映了教學生成中多元性與確定性失衡的原因——個人價值與社會價值難以調適。價值作為人對其自身及有關事物進行評價的尺度[10]，不同的立場自然存在不同的價值取向，在教學生成的過程中，若我們只站在鼓勵個人價值的取向上，必將導致教學的無序和教育的無根；相反，若只站在維護社會價值的角度，將會導致教學的無趣和教育的失真。案例中，面對學生“標新立異”的理解，俞老師既沒有武斷地否定他，也沒有欣然地肯定他，而是順著學生的理解讓學生們找出文中表現(xiàn)孔繁森“苦”的地方，再追問“苦”為何還要做，待學生深入文本理解后，趁熱打鐵升華主旨。俞老師如此“生成”，將學生的個人情感融入文本中，實現(xiàn)了個人價值與社會價值有機統(tǒng)一。

正如上文所述，在調適多元性與確定性之間的矛盾時，無論是站在個人價值的立場還是社會價值的立場，都無法使學生形成能達到我們預期結果的價值判斷，事實上，唯有出于教育的立場，引導學生“自我訓練、自我教育、與自我進行敞亮交往”，才能喚醒學生“潛在的本質，逐漸自我認識知識、探索道德”[11]。因此，面對教學生成過程中的價值取向問題，教師既要掌好教學的舵，又要守住教育的根。一方面，課堂雖是“向未知方向挺進的旅程”，但教學卻不可迷失方向，美妙的旅程應當是讓學生與學科的本質相遇?！笆止ふn以勞作方式發(fā)展學生的靈巧性；體育課則以學生身體素質的鍛煉，以及身體的健美來表現(xiàn)自我生命；哲理課發(fā)展思想和精神的敏銳和透明……而歷史課的教學則是發(fā)展學生對古代文化的虔誠愛戴之心，啟發(fā)他們?yōu)榱巳祟惛叩哪繕硕鴬^斗，并形成對現(xiàn)實批判的清醒歷史觀；自然科學課，則是掌握自然科學認識的基本方法論”[11]，最好的教育便是喚醒學生的靈魂，讓其自身領悟真諦。另一方面，教師應當積極促成學生正確價值判斷的形成，任何教學都涵蓋在教育這個大范疇中，個性化不等于自由化，多元化也不等于自由化，教育絕不是漂浮在汪洋大海中的無根浮萍，它之所以令人敬畏就在于它承載著幾千年傳統(tǒng)文化積淀下來的共識，這不僅是教育的根，更是民族的魂。不管社會如何變遷，出現(xiàn)多少“言之有理”的聲音，教育永遠是人類追求真善美的最后陣地，而這亦是為人師表不可推卸的責任。

孔子提出：“中庸之為德也?！?《論語·雍也》)，中庸之道作為中華文化的精髓，意指不偏不倚、折中調和的處世態(tài)度，事實上，對教學過程中“度”的把握一直是衡量教師是否具有教育智慧的尺度。筆者認為，教學生成的根本矛盾就在于權衡學科屬性和學生個性之間的“度”，而“扶”與“放”、學生經驗與學科知識、多元性與確定性三組關系集中體現(xiàn)了這一矛盾——它既要合乎學科知識邏輯結構、學科立場和學科本質，又要符合學生的經驗、認知規(guī)律和心理特點，解決這一矛盾，則可以從生成的衡度、效度和精度著手。同時，這一矛盾不只存在于教學生成中，它也啟發(fā)著教師，在如今各家教學理論百花爭艷迷人眼的時代，教師對自我教學的反思與總結是最好的理論指導，教師無論選擇何種理論作為指導方法，都不可不加選擇地繼承，把握住教學規(guī)律后方能以不變應萬變。