學(xué)生思維能力提升的杠桿
——發(fā)展性的課堂提問

上海師范大學(xué)第一附屬小學(xué) 錢婧倩

從課堂觀察中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維能力確有欠缺，結(jié)合對核心素養(yǎng)的深入性研究，從課堂的表象中挖掘發(fā)現(xiàn)，教師的課堂提問建設(shè)是影響學(xué)生思維能力形成與發(fā)展的重要因素之一。

因此，基于對維果茨基語言與思維的研究，以及國內(nèi)外教育學(xué)者對提問的策略性教學(xué)實踐的研究，建立了能夠帶動學(xué)生科學(xué)課堂中思維能力的杠桿——發(fā)展性的課堂提問。將其實踐于課堂并經(jīng)過錄課對比后發(fā)現(xiàn)具有較高成效，多個現(xiàn)象驗證出了學(xué)生思維能力被大幅度提升，逐漸具備了學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。

一、研究背景

1.思維能力對學(xué)生未來發(fā)展的重要性。

“創(chuàng)建并開展具有社會及生活價值的學(xué)習(xí)”，回答并解決無數(shù)學(xué)生“我們學(xué)這些到底有什么用？”的問題，反射基于未知與未來教學(xué)是當(dāng)代教學(xué)的生命性意義。核心素養(yǎng)理念因此誕生，即學(xué)生借助學(xué)校教育形成的為適應(yīng)21世紀(jì)社會所具備的素養(yǎng)與能力。

兒童科學(xué)啟蒙教育學(xué)科——小學(xué)自然學(xué)科，以科學(xué)探究為核心，讓學(xué)生親歷解決問題的過程，發(fā)展學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，為其終身學(xué)習(xí)與未來發(fā)展打下扎實的基礎(chǔ)。其中，發(fā)展學(xué)會學(xué)習(xí)的能力正與歐盟提出的八大核心素養(yǎng)中——學(xué)會如何學(xué)習(xí)之間存在著自上而下的聯(lián)系。

在這之中，一種起到成敗的關(guān)鍵素養(yǎng)——思維能力實則浸潤于整個學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)形成過程中，它是貫穿八大核心素養(yǎng)的共通能力。思維在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中起到脈絡(luò)性的作用，它將一切信息整理成型，長此以往便能夠在遇到問題時，自行通過能力遷移找到解決方法，達(dá)到學(xué)科教學(xué)的最終目標(biāo)。

2.當(dāng)前小學(xué)生科學(xué)課堂學(xué)習(xí)的思維能力現(xiàn)狀。

縱觀多校不同年級學(xué)生課堂思維能力發(fā)展，橫觀多堂同年級同課異構(gòu)中學(xué)生思維表現(xiàn)，皆顯示出學(xué)生思維能力發(fā)展的欠缺。主要表現(xiàn)為以下三點：

第一，回答問題、答非所問。學(xué)生面臨提問時，高頻率出現(xiàn)與問題關(guān)鍵詞不匹配的答案，反映出學(xué)生大腦中對此問題的思考性偏差。

第二，面對問題、等待幫助。學(xué)生在科學(xué)探究過程中，遇到難以解決的問題經(jīng)常停止思考，等待教師解答，反映出學(xué)生缺失主動思考的動機。

第三，思考問題、難以深沉。學(xué)生回答提問時，時常停留在問題的表面，難以深入問題的本質(zhì)，反映出學(xué)生在思考的過程中思考過程過于淺短。

學(xué)習(xí)是學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境互動時產(chǎn)生聯(lián)結(jié)效應(yīng)而發(fā)生，因此對這些表現(xiàn)的原因需進(jìn)行整體、深入地分析，進(jìn)行針對性地解決。

3.基于對核心素養(yǎng)探究的啟示。

思維處于學(xué)生的內(nèi)部，建立從表象到深層的分析具有難度，導(dǎo)致前期大量時間都難以突破。直至對核心素養(yǎng)文獻(xiàn)進(jìn)行研讀后，獲得相當(dāng)大的啟示。國內(nèi)外大量學(xué)者在對核心素養(yǎng)的解讀中認(rèn)為各素養(yǎng)都不能清晰化邊界，素養(yǎng)與素養(yǎng)之間具有連動性，能夠互相影響。

于是，對學(xué)生課堂思維能力欠缺表現(xiàn)深入觀察后發(fā)現(xiàn)，三種表現(xiàn)中均有一個共同的聯(lián)系——“提問”與“思考”，此處的“提問”指向核心素養(yǎng)中的溝通素養(yǎng)，是大量教師常用的檢測學(xué)生思考能力的方式。然而，教師只注重學(xué)生的思考卻忽略自身提問中存在的隱患。

基于此，結(jié)合維果茨基在其對思維與語言的研究中指出“思維與語言具有不可分割的聯(lián)系，語言能夠影響思維的發(fā)展”，研究便從教師課堂提問設(shè)置為切入點進(jìn)行，旨在分析原因的同時找到提升學(xué)生思維能力的杠桿——適合的提問方式。

二、本次研究內(nèi)容

本次基于學(xué)生思維素養(yǎng)的實踐性研究，以小學(xué)科學(xué)課堂為研究基地，針對學(xué)生思維能力的欠缺性表現(xiàn)進(jìn)行大量錄課，以及教學(xué)詳案的分析，從教師的課堂提問設(shè)置角度剖析其原因。

根據(jù)原因，開展理論聯(lián)系實踐的研究，找到適當(dāng)?shù)奶釂柗绞?。同時在實踐過程中，根據(jù)課堂錄課對比檢測思維提升成效并予以調(diào)整。最終找到帶動學(xué)生思維能力的杠桿——適合的提問方式，為其終生學(xué)習(xí)的能力奠定基石。

三、研究具體過程

1.小學(xué)生科學(xué)課堂學(xué)習(xí)中思維能力欠缺原因的分析。

基于研究目標(biāo)，本人經(jīng)約兩年時間從課堂整體提問架構(gòu)、學(xué)生思維主動性表現(xiàn)，以及師生問答交流中展開研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維能力欠缺會受到教師提問設(shè)置的影響，體現(xiàn)在以下三個方面：

（1）課堂隱性脈絡(luò)的銜接性不足。

基于問題解決的教學(xué)是小學(xué)自然學(xué)科的有效課堂教學(xué)模式。通過問題引導(dǎo)，能夠產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機，習(xí)得相應(yīng)的知識、技能與方法，發(fā)展高階思維的能力。

從宏觀觀察，目前在大多數(shù)科學(xué)課堂中，教師們建設(shè)良好基于問題的教學(xué)提問架構(gòu)，每一環(huán)節(jié)也均由一個在研究任務(wù)中的問題引領(lǐng)。學(xué)生順利經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、回答問題的環(huán)節(jié)，習(xí)得相應(yīng)的知識、技能與方法。

然而，從課堂微觀角度觀察，在顯性提問架構(gòu)中的隱性脈絡(luò)缺乏銜接性，此處是指學(xué)生個體思維的銜接?？此凭哂小八悸贰钡恼n堂實則注重的是課堂整體的順序性與邏輯性，并沒有側(cè)重學(xué)生在建構(gòu)科學(xué)概念時內(nèi)部思維建設(shè)。主要體現(xiàn)在教師初始問題設(shè)置與學(xué)生生活實際關(guān)聯(lián)性小，學(xué)生思考建立有隔閡，以及課堂中不將關(guān)鍵問題分解層次化建立，提問缺少發(fā)展性，學(xué)生思考缺乏層次性，致使其時常盤旋于問題的表層，難以降落。

（2）課堂學(xué)習(xí)主體的實踐性偏差。

基于學(xué)生本位的課堂是當(dāng)代科學(xué)教育的基礎(chǔ)理念，美國教育學(xué)者羅納德·G·古德在研究中指出教師在課堂中的角色對學(xué)生學(xué)習(xí)成效起到推進(jìn)或抑制的作用。目前，大量的科學(xué)課堂探究過程中學(xué)生均占至少課堂時間七分之四的參與度，反映出大多數(shù)小學(xué)科學(xué)教師均具備對以學(xué)生為主體的科學(xué)探究的認(rèn)識性，并能夠在設(shè)計教學(xué)方案時將其考慮在內(nèi)。

但是，在課堂整體性提問架構(gòu)之下，學(xué)生的思維空間并沒有得到釋放，教師在操作時產(chǎn)生對學(xué)習(xí)主體的實踐性認(rèn)知偏差。課堂浮于較完善的環(huán)節(jié)，教師用設(shè)計的過渡語帶領(lǐng)學(xué)生從這一環(huán)節(jié)安全過渡到另一環(huán)節(jié)。過程中，學(xué)生只需根據(jù)教師的提示回答少量的封閉式問題，學(xué)生的參與性主要體現(xiàn)在按照要求完成實驗，現(xiàn)象分析、歸納總結(jié)均由教師大占比指導(dǎo)，真正需要其思考、能激發(fā)其思考的空間相當(dāng)匱乏。

這類操作長此以往將導(dǎo)致學(xué)生思維主動性與發(fā)展性的減弱，養(yǎng)成等待教師“護(hù)航”的習(xí)慣。

（3）課堂提問交流的發(fā)展性節(jié)流。

師生交流是科學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵要素，教師需要在與學(xué)生持續(xù)問答交流中幫助學(xué)生進(jìn)行思考、構(gòu)建概念。有效的師生問答需具有發(fā)展性。

從當(dāng)前觀課中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)課堂師生交流環(huán)節(jié)中，教師與學(xué)生的問答均不超過兩個來回。排除只需簡單回答的診斷式問題，大量存在兩個現(xiàn)象：

第一，學(xué)生的回答與問題的答案有較大偏差，多數(shù)教師選擇口頭讓其再思考或者讓其課后研究，接著立馬讓另一學(xué)生回答，直至獲得正確回答；

第二，學(xué)生瞬間回答出教師所預(yù)期的答案，教師便予以積極評價后對這個答案進(jìn)行濤滔滔不絕地闡述，隨之進(jìn)行后續(xù)教學(xué)。

以上兩種常見現(xiàn)象可反映出，教師對追問的理念不予重視、對追問的技巧也少有研究，師生提問交流的發(fā)展被人為節(jié)流，終將導(dǎo)致學(xué)生思維增長受到阻滯，思考問題難以深沉。

2.小學(xué)生思維能力提升的實踐性方式。

經(jīng)上述對小學(xué)生科學(xué)課堂中思維能力欠缺原因的剖析，可明確教師課堂提問設(shè)置，的確對學(xué)生思維能力造成一定影響。同時，提問設(shè)置是科學(xué)課堂的基本元素，維果茨基、蘭本達(dá)等諸位學(xué)者也在各專著中提出提問能夠帶動思維，因此需要對其進(jìn)行改善。根據(jù)剖析的原因，真正能使學(xué)生思維能力提升的提問，需具有基于學(xué)生認(rèn)知層次的發(fā)展性。

經(jīng)實踐研究，終找到能提高學(xué)生思維能力的杠桿——發(fā)展性的課堂提問。以下是建立此提問的具體方式，并以自身在執(zhí)教上海市科教版四年級《光是怎樣傳播的？》一課中的提問設(shè)置為例進(jìn)行詳述：

步驟一：學(xué)生認(rèn)知層次性的分析。

提問是為促進(jìn)思考而問，該“問什么？怎么問？”需基于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展層次，使課堂提問建設(shè)具有針對性與方向性。因此，要結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生在已有認(rèn)知、通過本次學(xué)習(xí)需達(dá)到的認(rèn)知、以及在未來成長中能夠逐漸突破的認(rèn)知進(jìn)行細(xì)化分析。此處的認(rèn)知除知識與技能外，需包含思維能力。

例如，在《光是怎樣傳播的？》一課中對學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行以下分析：

首先，對已有認(rèn)知解析：本課學(xué)習(xí)對象為四年級學(xué)生，思維水平方面，學(xué)生處于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段中具體運算階段，即以具體形象思維為主、抽象邏輯思維初現(xiàn)的階段，能夠借助實物操作，對現(xiàn)象進(jìn)行分析、總結(jié)；知識水平方面，低年段的學(xué)習(xí)中學(xué)生已了解常見光源及影子的成因，同時在生活中對光的各類現(xiàn)象具有一定的接觸；操作技能方面，學(xué)生經(jīng)歷長期實驗探究活動，具有參與本課的技能。

其次，確定本次學(xué)習(xí)需達(dá)到的認(rèn)知水平：思維水平方面，能夠借助實物進(jìn)行具體思考并設(shè)計簡單方案；知識水平方面，初步知道光是沿直線傳播的并且是向四面八方傳播的，以及了解小孔成像的形成原因；操作技能方面，學(xué)生能夠仔細(xì)地觀察并描述實驗現(xiàn)象。

最后，預(yù)設(shè)學(xué)生將會在未來突破的認(rèn)知：思維水平方面，能夠逐步建立運用圖示的方式進(jìn)行抽象分析；知識水平方面，能夠根據(jù)光的傳播的知識，對生活中的現(xiàn)象進(jìn)行解釋，并在合適的場合運用知識提高生活質(zhì)量。

步驟二：課堂提問整體性的建設(shè)。

對學(xué)生認(rèn)知進(jìn)行分析后，需進(jìn)行提問的設(shè)置。學(xué)生認(rèn)知的層次性決定思維的遞進(jìn)性發(fā)展，因此，提問需進(jìn)行整體化的階梯式設(shè)置，建立發(fā)展性環(huán)節(jié)，并且每一環(huán)節(jié)之間需設(shè)置銜接性提問，促進(jìn)思維主動形成、提高學(xué)習(xí)能力。同時，每一個環(huán)節(jié)提問的內(nèi)部也需設(shè)置階梯式提問，用層次性思維構(gòu)建整體性思維發(fā)展，從而逐步提高思維能力。

例如，在《光是怎樣傳播的？》一課中建立以下整體性的提問建設(shè)：

首先，建立聯(lián)系生活實際的導(dǎo)入性提問。用學(xué)生的已有經(jīng)歷激活初步思維，建立循序性提問：“請問同學(xué)們，將蠟燭點燃后你們看到了什么？——燭光是怎樣傳播到我們的眼睛的呢？——光的傳播路線是怎樣的呢？”經(jīng)過三個貼近生活的問題，學(xué)生思維被積極帶入的同時，逐步跟隨提問進(jìn)行思考，對生活中常見但又沒有研究的現(xiàn)象展開研究。

其次，建立具備邏輯脈絡(luò)的活動性提問。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)激發(fā)思維后，學(xué)生進(jìn)入真正解決問題的階段，共建立四個活動的提問：“通過塑料管看燭光，觀察當(dāng)橡皮管在什么狀態(tài)時可以看到燭光？——三塊帶孔小板如何放置能使手電筒的光依次通過并照到紙屏上？——能否用實驗桌上的器材設(shè)計一個實驗驗證光的傳播方向？——燭光通過小孔為何呈倒像？”四個提問形成遞進(jìn)的邏輯脈絡(luò)，學(xué)生基于實驗與現(xiàn)象積極、順利思考，形成概念?；趯W(xué)生學(xué)情，四個活動之間先提問：“光是否沿著直線傳播？——是否教室每個方位的同學(xué)都能看到燭光？燭光的傳播方向是怎樣的？——燭光通過更小的孔在紙屏上能形成光斑嗎？——”如此進(jìn)行無痕銜接，保證思維的暢通。

同時，活動的提問內(nèi)部均鋪設(shè)成階梯式提問，以活動一為例：“同學(xué)們是否通過橡皮管看到燭光？——當(dāng)你能夠看到燭光時橡皮管呈什么形狀？——一定是這個形狀時才能看到？——這能說明光是沿著什么路線傳播的呢？”使學(xué)生思維能夠扎實的形成。

最后，落實思維延續(xù)的拓展性提問。學(xué)生形成科學(xué)概念后提出能促使學(xué)生進(jìn)行運用的并拓展思維的提問：“光在水中又是怎樣傳播的？”保證學(xué)生思維的發(fā)展性。

步驟三：師生交流關(guān)鍵點的勘探。

由于學(xué)生的回答是其內(nèi)部思維外顯的表現(xiàn)，師生提問回答交流過程中，需秉持“學(xué)生的回答總有原因的”觀念，以免學(xué)生積極思維的路徑因教師急切追求課堂順利而被節(jié)流。據(jù)錄課發(fā)現(xiàn)主要有以下兩種情況并提出相應(yīng)的措施：

情況一，學(xué)生答出不精確或者模糊的答案。此種情況主要是由于學(xué)生思考不完全，需要教師的追問進(jìn)行健全，教師需針對學(xué)生回答中的關(guān)鍵字，勘探其內(nèi)部思維脈絡(luò)，尋找追問點，從而輔助思維的發(fā)展。

例如《光是怎樣傳播的？》中，學(xué)生在解釋小孔成像現(xiàn)象時，教師為處理此類情況建立以下問答：

師：通過這個實驗誰能解釋：燭光通過小孔在白屏上呈現(xiàn)倒像的原因呢？

生：光從上端到下端又從下端到上端，就倒過來了。（基本理解但表述模糊，于是對關(guān)鍵字進(jìn)行勘探。）

師：請問你說的光的上端是指哪端？（建立追問）

生：燭光的上部分。

師：這部分所有的光都能到達(dá)紙屏嗎？

生：不是，只有通過小孔的光，因為光沿直線傳播（學(xué)生自主運用知識）。

師：小孔能通過很多光嗎？

生：不能，大部分光被擋住。

師：因此，燭火上端的光通過小孔后在哪個位置形成光點？

生：紙屏的下端部分。

師：燭火其他部位的光傳播方式一樣嗎？

生：一樣。

師：所以最終整個燭火在紙屏上的形狀變得怎樣？

生：變成倒過來的燭火形狀。（學(xué)生思維有了發(fā)展，概念遷移成功）

情況二，學(xué)生答出與提問過于不符的回答。此種情況大多由于教師提問指向性錯誤，此時，教師需勘探學(xué)生回答中的與本課概念相關(guān)的關(guān)鍵詞，追思其回答的本意，反思自身的提問，繼而重新組織問題再次進(jìn)行提問。

此外，在提問落實時，需要把握提問的節(jié)奏。當(dāng)問題提出后，讓學(xué)生思考2～3秒的時間，將其內(nèi)部思維轉(zhuǎn)化為較為完整的表達(dá)后再回答會增加思維能力發(fā)展的成效。

四、研究成效

經(jīng)結(jié)合教師課堂提問現(xiàn)象對學(xué)生科學(xué)課堂思維能力欠缺的原因進(jìn)行剖析，并具有針對性的建立并落實解決措施——發(fā)展性的課堂提問后，學(xué)生在科學(xué)課堂中的思維能力獲得大幅度提升，表現(xiàn)在以下三個方面：

表現(xiàn)1：面對問題、積極沉浸。

教師在課堂導(dǎo)入階段，建立聯(lián)系生活實際的初始問題后，學(xué)生思考積極，沉浸于研究主題中，為思維做出良好開端。

例如，三年級《溶解的多少與快慢》一課中，當(dāng)教師的初始問題是：“讓我們自制飲料。兩杯飲料的甜度不同的原因可能是什么？一杯飲料中到底能溶解多少糖？”由于提問了與學(xué)生生活中熱愛的飲料相關(guān)連的問題，學(xué)生紛紛積極思考，沉浸其中。

此外，教師用銜接性的提問替代“領(lǐng)路式”的過渡環(huán)節(jié)后，學(xué)生在課堂中的主體性更為明顯，在沒有“多余的特別輔助”的情況下更愿意去思考，逐漸形成了遇到問題自主思考的習(xí)慣。

表現(xiàn)2：面對提問、深度思考。

教師在對學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行層次性的分析，并以此將每一環(huán)節(jié)的提問進(jìn)行層次性的設(shè)置，同時注重環(huán)節(jié)內(nèi)部提問的階梯式設(shè)置與環(huán)節(jié)之間提問的銜接性設(shè)置后。學(xué)生思維明顯具有邏輯感，雖然處在具體形象思維的階段，但是在借助實物操作的前提下，能夠形成循序思維，為其邏輯思維發(fā)展形成推力。此現(xiàn)象主要表現(xiàn)在學(xué)生與教師的對答環(huán)節(jié)。

例如，四年級《怎樣使下沉物體浮起來？》一課中，在環(huán)節(jié)“怎樣使橡皮泥浮出水面？”中討論用借助漂浮物的方式時，出現(xiàn)如下對答：

師：同學(xué)們選擇了哪些器材幫助橡皮泥浮起來？

生：乒乓球、K T板、泡沫球。

師：請問這些器材在水中時有什么共同特點？（階梯式提問開始建立）

生：都能浮在水上。

師：說明它們自身在水中受到的浮力怎樣？

生：很大。

師：使用漂浮物一定能使橡皮泥浮起嗎？

生：不行。小的K T板不行，大的K T板可以。

師：這個現(xiàn)象能說明什么？

生：物體自身受到的浮力不夠大時，就不能幫助橡皮泥浮起，只有當(dāng)物體受到的浮力夠大到一定程度時才可以使其浮起。（學(xué)生跟著階梯式提問自行思考到“一定程度”這個原因。）

可見，在指向明確、遞進(jìn)式提問中，學(xué)生能夠在面對提問時進(jìn)入深層的思考，從現(xiàn)象挖掘規(guī)律。當(dāng)提問搭建得當(dāng)時，學(xué)生更能自然、清晰地表達(dá)思考后的觀點。

表現(xiàn)3：面對未知、主動提問。

學(xué)生思維能力提升、學(xué)會學(xué)習(xí)的真正證據(jù)是其自主的問與學(xué)，也就是當(dāng)其面臨一切未知時，能夠主動提問，憑借自身經(jīng)驗和教師或同伴的幫助解決問題。

因此，研究中當(dāng)將發(fā)展性的課堂提問滲入課堂長期使用后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生逐漸向老師、同學(xué)、家長提出問題，并能夠自主建立計劃解決時，才能真正證實這種提問方式對學(xué)生思維能力與學(xué)習(xí)能力提升的有效性，并且這種效果已經(jīng)從課堂現(xiàn)象轉(zhuǎn)變成學(xué)生的內(nèi)部思維及學(xué)習(xí)能力。

例如，在實施發(fā)展性課堂提問方式的兩年中，一部分四年級學(xué)生在實驗室觀察到三年級學(xué)生《溶解》課堂中未及時清洗的燒杯中殘留的立方體的鹽顆粒時，便提出疑問：“鹽為何在室溫下也能析出？為何有些析出的鹽是的立方體？”。為此，在教師的幫助與他們團(tuán)隊的合作中通過自行探究找到答案，此長周期活動在年級中大量推開，在上海市小學(xué)科學(xué)長周期比賽中獲得二等獎。

又如，一些學(xué)生在生活中關(guān)注一些現(xiàn)象，如“洗衣粉放的越多衣服就洗得越干凈嗎？”“紙巾是否真的干凈？”等等，他們在教師與家長的輔助中形成研究課題。這些課題在上海市青少年科技創(chuàng)新成果大賽中獲得上海市二、三等獎項，足以證明這些研究過程中，學(xué)生能夠深入思考、學(xué)會學(xué)習(xí)。

綜合以上三點，發(fā)展性的課堂提問的確能夠成為學(xué)生思維能力提升的杠桿，帶動其學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。

五、總結(jié)與反思

本次研究針對形成小學(xué)自然學(xué)科與核心素養(yǎng)相共鳴的學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)的關(guān)鍵因素——思維能力素養(yǎng)展開研究，旨在提高其思維能力、發(fā)展學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，為其未來生活與未知世界作準(zhǔn)備。

結(jié)合對核心素養(yǎng)的文獻(xiàn)研究，對小學(xué)生科學(xué)課堂中思維能力欠缺的表現(xiàn)進(jìn)行分析后，發(fā)現(xiàn)教師的課堂提問方式是影響其思維形成與發(fā)展的重要因素之一。

于是，結(jié)合維果茨基對語言思維的研究，以及蘭本達(dá)等諸多國內(nèi)外教育學(xué)者對提問教學(xué)的策略性研究，建立符合當(dāng)前學(xué)生學(xué)情能使其思維能力提升的杠桿——發(fā)展性的課堂提問。

將這種提問方式實踐于課堂后，經(jīng)過大量錄課與詳案對比，發(fā)現(xiàn)具有實踐性的成效，學(xué)生不但能夠積極思考，在長期實踐中更發(fā)現(xiàn)他們能夠在教師提問的架構(gòu)中進(jìn)入深層思維，使自身思維能力獲得提升的同時，逐漸掌握學(xué)習(xí)的方式并在生活中頻頻運用這種能力，這是發(fā)展性提問方式的最高成效。

綜上所述，本次研究獲得成功。研究中大量文獻(xiàn)與實踐研究證據(jù)均指向?qū)W生思維能力的重要性，它是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)能力的必要因素。本次研究是依據(jù)語言與思維的關(guān)系挖掘至課堂提問的角度，從而尋找到有效的提升點，并取得研究成果與相應(yīng)成效。但是，核心素養(yǎng)之間的相互聯(lián)系顯示縱橫交錯。因此，教師將繼續(xù)對學(xué)生的能力素養(yǎng)進(jìn)行追蹤、分析，對課堂進(jìn)行反思，不斷為建立“適應(yīng)學(xué)生未來的課堂”展開實踐性研究活動。

[1]戴維·鉑金斯.為未知而教，為未來而學(xué)[M].浙江人民出版社，2015.

[2]楊九詮.學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)三十人談[M].華東師范大學(xué)出版社，2017.

[3]鐘啟泉.學(xué)科教學(xué)的發(fā)展及其課題：把握“學(xué)科素養(yǎng)”的一個視角[J].全球教育展望，2017，(1).

[4]讓·皮亞杰.智力心理學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館，2015.

[5]列夫·維果·茨基.思維與語言[M].北京：北京大學(xué)出版社，2014.

[6]尹后慶.多途徑落實學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[J].現(xiàn)代教學(xué)，2017，(3A).

[7]羅納德·G·古德.兒童如何學(xué)科學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2005.

[8]蘭本達(dá).小學(xué)科學(xué)教育的“探究——研討”教學(xué)法[M].北京：人民教育出版社，2008.