教育哲學(xué)的百年演進(jìn)及發(fā)展趨向

陳新忠，金笑陽

(華中農(nóng)業(yè)大學(xué) a.高等教育研究所;b.公共管理學(xué)院，湖北 武漢 430070)

教育與哲學(xué)的關(guān)系由來已久，但教育哲學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科還是近百年來的事。一般認(rèn)為，1848年，德國哲學(xué)家羅森克蘭茲出版的《教育學(xué)的體系》一書是教育哲學(xué)的第一本著作，這本書后被美國女教育家布萊克特譯成英文版，改名《教育哲學(xué)》[1]。從此以后，教育哲學(xué)的著作數(shù)量不斷增加，較為著名的有德國哲學(xué)家那篤爾普的《哲學(xué)與教育學(xué)》、美國教育家霍恩的《教育哲學(xué)》等。在近代哲學(xué)著作中，1912年美國教育家麥克文納的《教育哲學(xué)教程綱要》首次提出探討教育哲學(xué)學(xué)科性質(zhì)的問題，被認(rèn)為是現(xiàn)代教育哲學(xué)的真正開端；1916年美國教育家杜威的《民主主義與教育》首次對教育本質(zhì)、教育目的、教育價(jià)值及教材、教法等問題進(jìn)行了系統(tǒng)分析[2]，標(biāo)志著教育哲學(xué)體系的真正建立。

教育哲學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科的發(fā)展集中體現(xiàn)為百年來西方教育哲學(xué)的發(fā)展，而百年來西方教育哲學(xué)的發(fā)展又集中體現(xiàn)在西方教育哲學(xué)流派的演進(jìn)上。因此，對百年西方教育哲學(xué)流派演進(jìn)的研究有利于了解教育哲學(xué)百年來發(fā)展的特點(diǎn)，預(yù)測教育哲學(xué)發(fā)展的趨向，更好地為教育實(shí)踐服務(wù)。

一、教育哲學(xué)百年演進(jìn)歷程

教育哲學(xué)的演進(jìn)歷程依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，具有不同的劃分方法。根據(jù)教育哲學(xué)的演進(jìn)主題及順序，本研究將教育哲學(xué)按時(shí)序劃分為20世紀(jì)上半葉、20世紀(jì)中期和20世紀(jì)70年代后三個(gè)發(fā)展時(shí)期。

(一)流派爭鳴——20世紀(jì)上半葉教育哲學(xué)發(fā)端

20世紀(jì)上半葉是教育哲學(xué)迅速發(fā)展的時(shí)期，諸多教育哲學(xué)流派相互交鋒，造就了教育哲學(xué)百家爭鳴的繁榮景象。在這一時(shí)期，影響較大的有進(jìn)步主義、要素主義、永恒主義、改造主義、存在主義等教育哲學(xué)流派。

進(jìn)步主義教育哲學(xué)產(chǎn)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以改造傳統(tǒng)教育為標(biāo)榜，代表人物是杜威。杜威在實(shí)用主義哲學(xué)的基礎(chǔ)上構(gòu)建了進(jìn)步主義的教育觀、課程及教學(xué)體系，認(rèn)為教育沒有目的，教育本身就是自己的目的[3]；強(qiáng)調(diào)兒童當(dāng)下的生活經(jīng)驗(yàn)，師生關(guān)系應(yīng)以兒童為中心，要讓兒童從做中學(xué)[4]。杜威的教育觀很大程度上彌補(bǔ)了之前教育與社會(huì)、兒童與實(shí)踐的脫離，在教育界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響[5]。盡管其過于強(qiáng)調(diào)兒童中心導(dǎo)致了美國教育質(zhì)量下滑，但杜威對教育哲學(xué)的理論突破和實(shí)踐探索是無法磨滅的。

改造主義教育哲學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的美國，主要代表人物有康茨和布拉梅爾德等。20世紀(jì)20年代末，美國遭遇了嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，百業(yè)凋零、民生凋敝。在危機(jī)關(guān)頭，一部分進(jìn)步主義學(xué)者將關(guān)注的目光從兒童轉(zhuǎn)移到社會(huì)。改造主義者認(rèn)為教育的目的在于推動(dòng)社會(huì)變化，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)行持續(xù)不斷地改造；強(qiáng)調(diào)學(xué)校是改造社會(huì)的工具，課程設(shè)置應(yīng)有效關(guān)注社會(huì)問題，包含各種社會(huì)問題；教師要引導(dǎo)學(xué)生提高對社會(huì)問題的敏感度，形成學(xué)生參與社會(huì)、引導(dǎo)實(shí)踐社會(huì)變革的能力[6]。改造主義是在美國經(jīng)濟(jì)危機(jī)中產(chǎn)生的哲學(xué)，致力于解決社會(huì)危機(jī)，在一段時(shí)期內(nèi)得到了社會(huì)的廣泛關(guān)注。但是，改造主義過分夸大了教育的責(zé)任和功能，給教育發(fā)展帶來了沉重負(fù)擔(dān)；過分強(qiáng)調(diào)以社會(huì)為中心，忽略了對系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，而被其他流派抨擊。最終，改造主義者并未提出具體改革措施，對教育的改革僅僅停留于口號而未付諸實(shí)踐，導(dǎo)致了這一流派的衰落。

要素主義教育哲學(xué)亦產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的美國，在與進(jìn)步主義的爭論中逐步壯大。要素主義的教育主張與進(jìn)步主義在很多方面形成鮮明對比。比如，在師生關(guān)系上，要素主義強(qiáng)調(diào)“教師中心”，而進(jìn)步主義強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”；在課程與教學(xué)上，要素主義注重教材的作用，注重間接經(jīng)驗(yàn)，而進(jìn)步主義重視活動(dòng)課程，強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)等。要素主義教育哲學(xué)在20世紀(jì)有過多次繁榮[7]，至今對美國教育依舊產(chǎn)生較大影響。在教育教學(xué)目標(biāo)上，要素主義者強(qiáng)調(diào)對具有穩(wěn)定性和持久性人類文化的傳遞；在課程內(nèi)容的選擇上，要素主義者認(rèn)為應(yīng)把人類文化遺產(chǎn)中的精華傳遞給學(xué)生；在課程與教學(xué)實(shí)施上，要素主義者強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為中心進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，重視傳統(tǒng)的心智訓(xùn)練；在課程與教學(xué)評價(jià)方面，要素主義者強(qiáng)調(diào)教育的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)和要求，提出通過嚴(yán)格的考試檢測教育質(zhì)量。要素主義強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程的合理性和間接經(jīng)驗(yàn)的重要性，立足于社會(huì)需求和教育實(shí)際促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展；其教育主張具有較強(qiáng)的操作性，受到當(dāng)權(quán)者的青睞。

永恒主義教育哲學(xué)亦在對進(jìn)步主義教育的批判中產(chǎn)生，20世紀(jì)40年代至50年代發(fā)展到頂峰，然后逐漸衰落，主要代表人物有赫欽斯、艾德勒等。面對美國經(jīng)濟(jì)危機(jī)中工人失業(yè)率增長、社會(huì)犯罪增加、人們道德修養(yǎng)下降、社會(huì)動(dòng)蕩不安的現(xiàn)象，部分學(xué)者開始反思教育的作用。永恒主義者懷念曾經(jīng)放射出燦爛光芒的古典文明，倡導(dǎo)西方古老的思想和文化，提倡復(fù)興西方古老的人文主義課程及教學(xué)[8]。在教育目的上，永恒主義者強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的永恒、不變的理性；在教學(xué)內(nèi)容上，永恒主義者認(rèn)為“永恒學(xué)科”是課程的核心，主張采用“必修”課程制度，嚴(yán)格要求學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生服從于教師的權(quán)威。永恒主義主張復(fù)古、保守和極端，強(qiáng)調(diào)脫離時(shí)代的古典學(xué)科，排斥現(xiàn)代教育內(nèi)容和方法，遭到了多方面批評而很快被新的教育流派所淹沒。

存在主義教育哲學(xué)形成于20世紀(jì)20年代左右，主要代表人物有雅斯貝爾斯、海德格爾等。針對20世紀(jì)20年代美國社會(huì)矛盾加劇、危機(jī)重重、人性喪失、人的自由被剝奪等現(xiàn)象，存在主義以個(gè)體的存在和自我實(shí)現(xiàn)、自由發(fā)展為教育方向，致力于使人獲得真正的自由，恢復(fù)人的個(gè)性。存在主義者對現(xiàn)行學(xué)校制度持否定態(tài)度，認(rèn)為現(xiàn)行學(xué)校制度壓抑人性的發(fā)展。在教育目的上，存在主義者認(rèn)為教育的目的是使學(xué)生認(rèn)識到自己的存在，形成自己的生活方式和生活態(tài)度；在課程與教學(xué)上，存在主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的需要、興趣和經(jīng)驗(yàn)，重視人文學(xué)科的學(xué)習(xí)，采用個(gè)別化教學(xué)；在師生關(guān)系上，存在主義者反對教師的專制和控制，認(rèn)為教師的作用在于幫助學(xué)生作出適合他們自己的自由選擇[9]。存在主義作為西方重要的教育哲學(xué)思潮之一，以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)具有一定的積極意義，但走向了極端個(gè)人主義；加之倡導(dǎo)的學(xué)生絕對自由與學(xué)校規(guī)章制度之間存在巨大矛盾，存在主義教育哲學(xué)對教育并未產(chǎn)生很大的實(shí)際影響，20世紀(jì)60年代走向衰落。

(二)“效率”主導(dǎo)——20世紀(jì)中期教育哲學(xué)變革

20世紀(jì)中期，美蘇兩國爭霸，世界局勢進(jìn)入“冷戰(zhàn)”時(shí)期。出于軍事科技競爭的需要，諸多國家在教育上追求“效率”和“優(yōu)秀”。1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天驚動(dòng)美國朝野，美國社會(huì)開始反思教育，進(jìn)行了教育改革。美國教育改革的浪潮擴(kuò)展到西歐，各國都想盡快培養(yǎng)出杰出人才為國家科技服務(wù)。同時(shí)，心理學(xué)和腦科學(xué)成果被越來越多地運(yùn)用到教育研究中，教育哲學(xué)走向科學(xué)化。這一時(shí)期，影響較大的教育哲學(xué)流派有分析教育哲學(xué)、結(jié)構(gòu)主義教育哲學(xué)和新行為主義教育哲學(xué)。

分析教育哲學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)40年代，50年代至70年代走向高潮，爾后逐漸衰落。分析教育哲學(xué)認(rèn)為，教育哲學(xué)領(lǐng)域的爭論都是由于語言誤用造成的，因此教育哲學(xué)的研究目的是對現(xiàn)存教育思想中的語言進(jìn)行語義分析和邏輯分析，澄清教育的概念、術(shù)語、命題、關(guān)系等，避免教育思想的混亂[10]。在課程與教學(xué)目標(biāo)上，分析教育哲學(xué)指出需要對諸如“目標(biāo)”等詞進(jìn)行分析，才能得出最終結(jié)論；在師生地位上，分析教育哲學(xué)認(rèn)為語言是教師開展教學(xué)活動(dòng)的重要媒介，教師比任何其他行業(yè)都需要密切關(guān)注語言，因而教師需要具備良好的語言能力，學(xué)生需要做好“聽眾”，師生共同參與教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量[11]。分析教育哲學(xué)認(rèn)真分析了教育哲學(xué)中的眾多概念，為教育哲學(xué)研究掃清了一些概念障礙，有力地推進(jìn)了研究的深化。盡管運(yùn)用邏輯分析加強(qiáng)了自身的科學(xué)化和專業(yè)性，但分析教育哲學(xué)咬文嚼字的分析也使其陷入繁瑣，通常為分析而分析，嚴(yán)重脫離教育實(shí)踐，最終漸趨衰敗下來。

結(jié)構(gòu)主義教育哲學(xué)是20世紀(jì)50年代末、60年代初形成并發(fā)展起來的一個(gè)流派，主要代表人物有皮亞杰、布魯納、施瓦布、費(fèi)尼克斯等。該流派源于皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)，認(rèn)為教育教學(xué)的重要任務(wù)是依照兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，促進(jìn)兒童智能發(fā)展。在課程與教學(xué)內(nèi)容方面，結(jié)構(gòu)主義教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)，倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)；在師生關(guān)系上，結(jié)構(gòu)主義教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，將教師視為兒童進(jìn)步的促進(jìn)者和輔助者[12]。結(jié)構(gòu)主義教育哲學(xué)重視學(xué)生對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的認(rèn)知和把握，促進(jìn)了教育學(xué)科的科學(xué)化。然而，該流派過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)，重視理論知識，忽略了實(shí)用知識和技能[13]；強(qiáng)調(diào)知識的早期學(xué)習(xí)，加重了兒童負(fù)擔(dān)。

新行為主義教育哲學(xué)與結(jié)構(gòu)主義教育哲學(xué)相似，同樣建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上。在教育目的上，新行為主義教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)必須用具體的、可觀察的行為來表述；在師生關(guān)系上，新行為主義教育哲學(xué)認(rèn)為學(xué)生應(yīng)處于被動(dòng)地位，他們的行為要受到條件控制，教師在教育過程中應(yīng)該處于中心地位，學(xué)生的一切行為都應(yīng)處于教師的掌控之中；在教學(xué)上，新行為主義教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)程序教學(xué)?！八^程序教學(xué)，就是將教材內(nèi)容按照邏輯順序系統(tǒng)編排，使之由淺入深、循序漸進(jìn)的一種自動(dòng)教學(xué)的模式?！盵14]程序教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師一步步實(shí)施教學(xué)，學(xué)生及時(shí)反饋，教育目標(biāo)可以測量，教育過程中可以運(yùn)用教學(xué)機(jī)器教學(xué)等。新行為主義教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的步驟性和及時(shí)反饋，強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作的標(biāo)準(zhǔn)化、精確化、客觀化，對促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展具有積極意義。不過，該流派過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生客觀行為的控制，忽略了學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。

20世紀(jì)中期的教育哲學(xué)，不論是分析教育哲學(xué)、結(jié)構(gòu)主義教育哲學(xué)還是新行為主義教育哲學(xué)，都是在政府要求教育為國家服務(wù)的背景和局勢下興起的，旨在尋找更好的教育哲學(xué)研究方法和教學(xué)方法。與20世紀(jì)上半葉相比，這一時(shí)期的教育強(qiáng)調(diào)更有效率地培養(yǎng)優(yōu)秀人才，教育哲學(xué)亦由豐富多元趨向集中而單一。

(三)承上啟下——20世紀(jì)70年代后教育哲學(xué)的發(fā)展

20世紀(jì)70年代以來，教育哲學(xué)在“承上”“啟下”中尋求突破。20世紀(jì)70年代之后，教育哲學(xué)不再局限于某一流派的沿襲和拓展，而是注重繼承20世紀(jì)以來各教育哲學(xué)流派的優(yōu)點(diǎn)并規(guī)避其不足；同時(shí)，教育哲學(xué)重視在對20世紀(jì)各教育哲學(xué)流派總結(jié)的基礎(chǔ)上，思考提出有益于未來發(fā)展的新的教育思想。后現(xiàn)代主義、終身教育等就是20世紀(jì)70年代后產(chǎn)生的代表性教育哲學(xué)思潮，有力地推動(dòng)了現(xiàn)代教育哲學(xué)的發(fā)展。

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在西方社會(huì)流行的一種哲學(xué)思潮，從建筑到藝術(shù)的眾多領(lǐng)域都受其影響，教育也不例外。在教育目標(biāo)上，后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)倡導(dǎo)否定、懷疑、反思、批判的精神，擁戴差異，關(guān)懷邊緣群體；倡導(dǎo)相對主義，反對中心論，贊揚(yáng)民主和平、主張多元并存；在課程與教學(xué)的目標(biāo)上，后現(xiàn)代主義學(xué)者主張課程與教學(xué)目標(biāo)不是傳遞特定的知識，而是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造知識的能力，培養(yǎng)尊重差異、和諧并存、具有豐富個(gè)性的人；在課程與教學(xué)內(nèi)容上，后現(xiàn)代主義者強(qiáng)調(diào)多樣性，認(rèn)為教師在教學(xué)中需參與和協(xié)調(diào)探討過程，在探討的過程中多使用隱喻的、描述性的方式，不做權(quán)威的代言人；在課程與教學(xué)評價(jià)上，后現(xiàn)代主義者倡導(dǎo)反思性、批判性評價(jià)，重視模糊評價(jià)，推崇評價(jià)的多元化，提倡發(fā)展性評價(jià)。后現(xiàn)代主義重視課程與教學(xué)的開放性，強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)活動(dòng)的不確定性和多樣性等，具有一定的積極意義。然而，后現(xiàn)代主義一味追求批判求異而忽視了對優(yōu)秀教育教學(xué)的傳承[15]，其崇尚的模糊性評價(jià)也給教育評價(jià)操作帶來了困難。

終身教育思潮與20世紀(jì)工業(yè)化的迅速發(fā)展和成人教育的興起相關(guān)聯(lián)，70年代后逐漸對各國教育產(chǎn)生了深刻影響。在20世紀(jì)的教育實(shí)踐中，人們越來越認(rèn)識到“教育不僅僅與人生某一個(gè)或某幾個(gè)特定階段有關(guān)，應(yīng)該與人的一生共始終”[16]。終身教育思想由聯(lián)合國教科文組織提出，得到了各國學(xué)者們的積極響應(yīng)[17]。20世紀(jì)形成的終身教育哲學(xué)思想擴(kuò)大了人們對教育的研究視野，突破了學(xué)校壟斷教育的傳統(tǒng)理論，豐富發(fā)展了學(xué)校教育的理論和實(shí)踐體系，推動(dòng)了當(dāng)代教育改革。終身教育哲學(xué)思想產(chǎn)生后，各國政府面對20世紀(jì)70年代之后科學(xué)技術(shù)日新月異引發(fā)的知識更新步伐加速，不再僅僅滿足于對學(xué)校教育本身的改革，而是將學(xué)校作為一個(gè)整體納入終身教育體系中，使之更好地服務(wù)于社會(huì)。

20世紀(jì)70年代后的教育哲學(xué)與所處時(shí)代的經(jīng)濟(jì)技術(shù)發(fā)展和多元文化發(fā)展有著密切關(guān)系，不再聚焦于促進(jìn)“優(yōu)秀”和“效率”，而更加逼近教育的本質(zhì)追求，教育哲學(xué)思潮由單一趨向多元。

二、教育哲學(xué)百年演進(jìn)動(dòng)因

20世紀(jì)以來，教育哲學(xué)流派相繼登上歷史舞臺(tái)，提出了自己的思想和見解，對豐富和發(fā)展教育哲學(xué)體系作出了重要貢獻(xiàn)。通過對百年教育哲學(xué)發(fā)展的梳理可以發(fā)現(xiàn)，有的教育哲學(xué)流派發(fā)展了一段時(shí)間后便走向衰落；有的教育哲學(xué)流派雖然理論豐富，但對教育實(shí)踐影響不大；有的教育哲學(xué)流派則能在百年中沉淀下來，對后續(xù)的教育實(shí)踐依然具有重要影響。為什么會(huì)有如此差異？透過教育哲學(xué)各流派百年發(fā)展史，可以知曉其興衰更替的演進(jìn)動(dòng)因。

(一)在批判現(xiàn)實(shí)中追求美好

教育哲學(xué)流派在對教育現(xiàn)實(shí)的批判中產(chǎn)生，并隨著教育實(shí)踐的變化而推陳出新。出于對傳統(tǒng)教學(xué)“教師、教材、課堂”舊“三中心”的批判，進(jìn)步主義學(xué)者提出了“兒童、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)”新“三中心”的教育教學(xué)觀。然而，在教育實(shí)踐應(yīng)用和改革中，進(jìn)步主義教育暴露出內(nèi)容膚淺、教學(xué)低效、動(dòng)機(jī)功利等弊端。針對進(jìn)步主義教育存在的諸多問題，改造主義、要素主義、永恒主義等紛紛進(jìn)行回?fù)?，表達(dá)對教育的美好追求。改造主義教育哲學(xué)認(rèn)為教育要以改造社會(huì)為己任，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識，提高教學(xué)質(zhì)量；要素主義教育哲學(xué)認(rèn)為教育要立足于本質(zhì)目標(biāo)，向?qū)W生傳授核心知識；永恒主義教育哲學(xué)認(rèn)為教育要堅(jiān)守文化傳承，教授學(xué)生永恒學(xué)科的理論。后續(xù)的教育哲學(xué)流派持續(xù)發(fā)揮批判教育現(xiàn)實(shí)的功能，描繪了更加美好的教育未來圖景。

(二)在兼收并蓄中完善理論

教育哲學(xué)流派在分析和應(yīng)答現(xiàn)實(shí)社會(huì)對教育提出的根本問題中構(gòu)建，并在對以往教育理論的兼收并蓄中改進(jìn)和完善。針對傳統(tǒng)班級授課制課堂教學(xué)育人中學(xué)生動(dòng)手能力普遍較差的問題，杜威等進(jìn)步主義學(xué)者以實(shí)用主義為指導(dǎo)，汲取社會(huì)學(xué)理論和兒童心理學(xué)的最新成果，提出了進(jìn)步主義教育哲學(xué)。其他教育哲學(xué)流派亦非無中生有、原始獨(dú)創(chuàng)，大都以已有哲學(xué)為基礎(chǔ)，吸收心理學(xué)、生物學(xué)、人類學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科理論，逐漸形成自己的思想體系。在后續(xù)發(fā)展中，能夠吸取其他流派優(yōu)點(diǎn)不斷改進(jìn)自己理論的流派往往延續(xù)長久，并對教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。譬如，要素主義教育哲學(xué)在與進(jìn)步主義教育哲學(xué)的斗爭中，不斷認(rèn)識到自身的局限，吸取進(jìn)步主義教育哲學(xué)的合理因素，健全自己的主張，得以在時(shí)間長河中留存下來，最終成為影響美國教育的重要哲學(xué)流派之一；與之同時(shí)代的永恒主義教育哲學(xué)流派雖然同樣是在與進(jìn)步主義流派的斗爭中發(fā)展起來的，卻對進(jìn)步主義的各種主張全盤否定，矯枉過正，以致陷入“復(fù)古”的境地，最終在20世紀(jì)后半葉幾乎銷聲匿跡。

(三)在應(yīng)用實(shí)踐中推動(dòng)改革

教育哲學(xué)思想即使理論體系再完善，如果不付諸教育實(shí)踐，也很難對教育產(chǎn)生顯著影響。一個(gè)能夠產(chǎn)生巨大影響的教育流派一定具有鮮明的時(shí)代特性，其教育思想必定與實(shí)踐密切結(jié)合。歷史證明，教育主張和教育實(shí)踐的結(jié)合幅度決定了教育哲學(xué)流派的發(fā)展程度；與時(shí)代教育問題緊密結(jié)合的教育流派往往能夠獲得權(quán)力階層的青睞，其教育哲學(xué)主張也往往能夠通過政府頒布相應(yīng)的教育政策得以在實(shí)踐中體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)[18]。要素主義、行為主義和終身教育等哲學(xué)流派始終圍繞時(shí)代教育問題積極回應(yīng)和改進(jìn)，直到今天對美國教育的影響依舊較大：20世紀(jì)70年代的美國“恢復(fù)基礎(chǔ)教育運(yùn)動(dòng)”，80年代美國高質(zhì)量教育委員會(huì)報(bào)告《國家處于危險(xiǎn)中，教育改革勢在必行》，90年代布什總統(tǒng)發(fā)布的教育綱要《美國2000年：教育戰(zhàn)略》和新世紀(jì)小布什總統(tǒng)簽署的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》等，都從不同程度、不同方面顯示出這些教育哲學(xué)流派的教育主張。與其相反，改造主義教育哲學(xué)等雖然主張教育為建立更加美好的社會(huì)服務(wù)，然而并未提出具體的教育改革舉措，教育理論與教育實(shí)踐相距較遠(yuǎn)，相對而言沒有對教育實(shí)踐產(chǎn)生深刻影響，歷史印痕淡漠。

(四)在反思變革中引領(lǐng)社會(huì)

作為社會(huì)科學(xué)理論，教育哲學(xué)的重大作用體現(xiàn)在對社會(huì)的引領(lǐng)上[19]。在20世紀(jì)科學(xué)技術(shù)快速進(jìn)步、工業(yè)生產(chǎn)方式急劇轉(zhuǎn)型和心理學(xué)科飛躍發(fā)展的背景下，基于對社會(huì)需要?jiǎng)趧?dòng)力所受教育的理念、目的、方式、方法的思考和構(gòu)建，各種哲學(xué)流派紛紛登場，促進(jìn)了20世紀(jì)以來教育思想的大繁榮。針對20世紀(jì)工業(yè)發(fā)展帶來的社會(huì)問題，反思進(jìn)步主義教育哲學(xué)指導(dǎo)下的教育實(shí)踐不足，改造主義、永恒主義、存在主義等教育哲學(xué)流派各自提出了旨在更好地引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的教育主張。20世紀(jì)70年代以來，順應(yīng)世界多元化、文化中立、權(quán)威消解的趨勢，后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)崛起；伴隨社會(huì)對未來公民“全人”的追求和對個(gè)體素質(zhì)保持持續(xù)更新的要求，終身教育思潮流行。

三、教育哲學(xué)未來發(fā)展趨向

追溯往昔，明晰當(dāng)下，可以有效地預(yù)測事物的未來發(fā)展。教育哲學(xué)經(jīng)歷了百年變遷后，各種理論分化與綜合，不僅造就了數(shù)十年教育哲學(xué)理論的繁榮，而且預(yù)示了教育哲學(xué)思想的演進(jìn)方向。

(一)科學(xué)主義與人本主義在教育中更加融合

在教育哲學(xué)發(fā)展史上，科學(xué)主義與人本主義孰優(yōu)孰劣一直是教育哲學(xué)家們爭論的焦點(diǎn)。在科學(xué)主義者看來，自然科學(xué)和自然科學(xué)方法論應(yīng)是教育的核心，教育哲學(xué)要以科學(xué)技術(shù)為中心研究知識技能傳授和開發(fā)中的一系列根本性問題；而人本主義則認(rèn)為，人的塑造和培養(yǎng)是教育的中心，教育哲學(xué)要以人為中心研究促進(jìn)人成長成才中的一系列根本性問題。在文藝復(fù)興時(shí)期，這兩種哲學(xué)思潮曾融為一體，人們相信通過科學(xué)的發(fā)展、人性的解放，人可以獲得幸福的生活。但是，隨著時(shí)代發(fā)展，科技進(jìn)步帶來了很多社會(huì)問題，于是人們將科學(xué)主義與人本主義對立起來?？茖W(xué)主義者主張排除對人性的思考而純粹客觀地研究科學(xué)，人本主義者則從人性出發(fā)思考和研究教育，力圖擺脫科學(xué)主義的束縛而追求人的真正發(fā)展。在教育哲學(xué)流派上，分析教育哲學(xué)、新行為主義教育哲學(xué)等更多地包涵前者的成分，而永恒主義教育哲學(xué)、存在主義教育哲學(xué)等則更多地蘊(yùn)含后者的宗旨。隨著社會(huì)發(fā)展，人們將越來越相信科學(xué)和人的發(fā)展密不可分，科學(xué)主義與人本主義之爭將偃旗息鼓。與此同時(shí)，人的全面發(fā)展、人與自然和諧發(fā)展等成為世界人民認(rèn)同的內(nèi)在趨勢和向往的美好未來，教育哲學(xué)中科學(xué)主義和人本主義將逐漸根除對立，走向融合，產(chǎn)生新的教育哲學(xué)流派。

(二)全納化、終身化、個(gè)性化將成為重要內(nèi)涵

教育哲學(xué)經(jīng)過百年變遷，人們越來越意識到社會(huì)要想發(fā)展和進(jìn)步，需要讓世界各國的全體公民而不僅僅是部分公民持續(xù)不斷地接受教育，鍥而不舍地提高所有公民的素質(zhì)。隨著教育全民化的深入，全納教育理念將被持續(xù)加強(qiáng)。全納教育是一種沒有分類、沒有歧視的教育，即不論教育對象是男是女，是何種族，是否有身體或精神上的殘疾，都應(yīng)給予他們與正常受教育者一樣環(huán)境和條件的教育。全納教育是教育全民化走向深入的一種體現(xiàn)，是教育哲學(xué)的重要思想方向。隨著科技發(fā)展和時(shí)代進(jìn)步，知識更新速度加快，一個(gè)人在學(xué)校所獲得的教育不足以使其受用終身，需要其在一生的時(shí)間里不停地學(xué)習(xí)以跟上時(shí)代的步伐，因此終身教育理論將在未來被繼續(xù)強(qiáng)化。在此過程中，每一個(gè)社會(huì)個(gè)體都將受到應(yīng)有的關(guān)注，個(gè)性化教育凸顯。個(gè)性化教育早在很久以前就被人們提及并實(shí)踐著，在未來教育哲學(xué)發(fā)展中，隨著社會(huì)更加多元化，個(gè)性化教育的思考和研究將不斷走向深入。教育全民化是教育在空間維度上的延伸，教育終身化是教育在時(shí)間維度上的延伸；在此兩種維度延伸下，未來人類世界中全納教育哲學(xué)、終身教育哲學(xué)和個(gè)性教育哲學(xué)將深化發(fā)展。

(三)科學(xué)教育哲學(xué)將居于新世紀(jì)教育哲學(xué)主流

與其他教育哲學(xué)流派不同，科學(xué)教育哲學(xué)起步晚，但發(fā)展迅速，并成為當(dāng)今主要教育哲學(xué)流派之一。早在19世紀(jì)60年代，工業(yè)革命促進(jìn)了科學(xué)教育的起步和發(fā)展，科學(xué)教育無論對國家、社會(huì)還是個(gè)人都格外重要。在科技高度發(fā)達(dá)的21世紀(jì)，科學(xué)教育更將成為全民科學(xué)技術(shù)的教育，扮演著提高每個(gè)公民科學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)創(chuàng)造能力的角色。21世紀(jì)，科學(xué)教育將更加地向綜合化、人本化發(fā)展。一方面，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)所面臨的問題很多都難以從單一學(xué)科中尋找答案，需要多學(xué)科共同應(yīng)對；另一方面，科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用將更加朝著以人為本的方向發(fā)展，科學(xué)技術(shù)成果將更加造福于人們的生活。在科技日新月異的今天，科學(xué)教育已成為各國教育關(guān)注的重點(diǎn)，是各國教育改革者不可回避的話題。面對科學(xué)技術(shù)在社會(huì)發(fā)展中日益強(qiáng)大的地位和作用，科學(xué)教育必將在21世紀(jì)持續(xù)受到高度重視。哲學(xué)是世界觀和方法論的統(tǒng)一，如何正確認(rèn)識科學(xué)教育、如何開展科學(xué)教育將是新時(shí)期科學(xué)教育哲學(xué)研究的根本問題，是科學(xué)教育開展的重中之重。展望未來，科學(xué)教育哲學(xué)仍將成為21世紀(jì)教育哲學(xué)的主流之一。

(四)分化和整合在未來教育哲學(xué)中將更加深入

教育哲學(xué)在百年演進(jìn)中，各流派的分化和整合一直沒有間斷過。改造主義教育哲學(xué)就是從進(jìn)步主義教育哲學(xué)中分化出來，并提出了與進(jìn)步主義教育哲學(xué)不同的教育主張；20世紀(jì)大多教育哲學(xué)流派則在相互對立中汲取其他教育哲學(xué)流派的合理部分，與自己的教育哲學(xué)主張相統(tǒng)一。伴隨著世界日趨多元化，原有的教育哲學(xué)流派將派生出更多分支，教育哲學(xué)繼續(xù)分化，不同的教育哲學(xué)流派將相繼出現(xiàn)；與此同時(shí)，各教育流派在分化中也將汲取其他哲學(xué)流派或分支的優(yōu)點(diǎn)，摒棄自身存在的不足，彼此間相互整合發(fā)展。研究與研究者、學(xué)問與人生合而為一，相輔相成。教育哲學(xué)研究者的偉大，才是教育哲學(xué)及其研究的偉大。研究是品格的表現(xiàn)，教育哲學(xué)研究者遠(yuǎn)比他的研究、作品要偉大[20]。

過去的一百多年，教育哲學(xué)百花齊放，新的教育理論、教育思想不斷地涌現(xiàn)。當(dāng)一種新的教育思想流行一段時(shí)間后，缺點(diǎn)和問題漸漸暴露，其他教育流派便會(huì)作為對立面流行起來。教育哲學(xué)的很多流派雖然彼此對立，但在此消彼長中相互補(bǔ)充、共同發(fā)展。在教育哲學(xué)走過的這一百多年里，教育哲學(xué)爭論的很多問題漸趨融合。在未來教育哲學(xué)發(fā)展中，各流派仍將采百家之長，沿著更加科學(xué)、更加多樣的路徑發(fā)展與完善。