關(guān)注語文教學(xué)的本質(zhì)
——“人”“文”

（桂林市七星區(qū)卓然小學(xué) 廣西桂林 541004）

此“人”“文”指的是學(xué)生與文本。語文課是教師、學(xué)生、文本三者的對話，學(xué)生與文本永遠(yuǎn)是語文教學(xué)的本質(zhì)。

一、關(guān)注學(xué)生

每一節(jié)課的預(yù)設(shè)，我們都需靜下心來，思考孩子的心理狀態(tài)、情感需求、知識(shí)儲(chǔ)備、能力程度；在實(shí)施過程中，尊重孩子的個(gè)性差異，盡可能地關(guān)注到每一個(gè)孩子，激發(fā)他們主動(dòng)持久地投入到學(xué)習(xí)中來。

1.對學(xué)生的尊重、關(guān)注和欣賞

首先，要營造一個(gè)安全的課堂氛圍。我執(zhí)教《植物媽媽有辦法》一課時(shí)，曾有一孩子突發(fā)奇想，手都沒舉脫口而出：“老師，如果蒲公英的種子飛到了大海里怎么辦？”我愣了一下，隨即笑問：“這個(gè)問題提得很有意思，你們說怎么辦呢？”一石激起千層浪，一個(gè)可愛的孩子說“它的媽媽會(huì)來救它的！”一個(gè)聰明的孩子說“沒關(guān)系啊，蒲公英媽媽還有好多好多的種子呢！它們都會(huì)生根發(fā)芽的！”多好的問題??！這問題滿懷著對蒲公英“寶寶”的惋惜，蘊(yùn)含著自然界生物的生命繁衍規(guī)律，閃耀著思維的火花。

2.基于學(xué)情，順學(xué)而導(dǎo)

學(xué)生個(gè)性和認(rèn)知差異，決定了閱讀有不同需求。讀中產(chǎn)生的問題，才是真實(shí)的需求。“以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)”就是把“學(xué)”的困惑、疑慮，作為“教”與“導(dǎo)”的起點(diǎn)和著力點(diǎn)。如何基于學(xué)情的進(jìn)行教學(xué)，我進(jìn)行了以學(xué)生的課前預(yù)習(xí)問題作為教學(xué)的起點(diǎn)和主線設(shè)計(jì)教學(xué)的嘗試。以生為本的課堂常常被學(xué)生奇妙的問題點(diǎn)燃思維的火花，掀起探究爭辯的高潮，推進(jìn)文本的深層解讀，引發(fā)文本的個(gè)性解讀。

如《蓮葉青青》學(xué)文中一個(gè)問題的解疑教學(xué)片斷——

生質(zhì)疑：為什么祖母對荷花下的功夫讓人吃驚？

師：從你的問題中看出來你注意到了一個(gè)詞“讓人吃驚”，這是一個(gè)很重要的詞語。我先想問問，祖母對荷花下了那些讓人吃驚的功夫？讀讀第2自然段，有體會(huì)的地方可以劃出來。

（學(xué)生自讀，思考作批注）

生：我是從這句話體會(huì)到的“河泥是雇人挑來的，她還要抓一把看看成色，就像看糧食?！弊婺刚埲巳ヌ艉幽啵€要看看泥土好不好。

師：你知道為什么要去挑河泥？為什么不在附近挖一些泥土呢？

生：荷花一般就是在池塘里，所以河泥最適合它生長。

師：對，河泥肥沃，最適合植物生長。可祖母還要抓一把看成色，對泥土要求這么高，所以說祖母對荷花下的功夫——

生：令人吃驚

師：大家把這種感受讀出來。

二、關(guān)注文本

教師要沉下心來讀文本，讀進(jìn)去，細(xì)品味，敏感地捕捉課文中的語言魅力，用一種“讀者”的身姿去對文本作全方位、多層面的細(xì)究與深讀，再“超越教材”，對教材文本進(jìn)行再創(chuàng)造。

1.文本的厚度

任何一部文學(xué)作品，必然是作者主觀思想情感的外露，是其生命態(tài)度的呈現(xiàn)。在語文教學(xué)中，要想讀懂文本，就要讀懂作者及其創(chuàng)作背景，讀出文本的“厚度”。如古詩《示兒》是愛國詩人陸游的絕筆，包含著詩人強(qiáng)烈的愛國情感，詩人一生的經(jīng)歷包含其中。在執(zhí)教時(shí)，我通過金兵入侵、朝廷南逃求和的歷史資料背景，并通過《清明上河圖》和《題臨安邸》引導(dǎo)學(xué)生展開想象，感悟國家的巨大變化及朝廷的腐敗，把詩人臨終之前的“悲”情體會(huì)到極致。

2.文本的深度

解讀文本必須細(xì)讀，就是慢讀、多讀和認(rèn)真讀。正如朱熹所說的 “去盡骨，方見髓?！苯虒W(xué)馮驥才的《珍珠鳥》，我在備課時(shí)把文本讀了一遍又一遍，讀著讀著，豁然頓悟：作者對珍珠鳥，怎是一個(gè)“愛”字了得？字里行間揭示了“愛”的內(nèi)涵—— 寬容、尊重、呵護(hù)、喜愛……深沉的愛，令我感動(dòng)，心靈仿佛受到一次洗禮，于是在課堂上與學(xué)生有了一段對話——

師：珍珠鳥能夠逐步地信任我，象親人般地依賴著我主要的原因是什么呢？

生：珍珠鳥落在小桌上都沒有傷害它，甚至把燈繩撞得來回晃動(dòng)，喝我的茶，啄我的筆尖我也不生氣。

師： 愛是一份寬容。

師：如果一開始當(dāng)這小家伙在屋里飛來飛去的時(shí)候，“我”就學(xué)著鳥叫逗它玩兒，它還會(huì)從籠中飛出來嗎？當(dāng)它蹦到“我”杯子上喝茶的時(shí)候，“我”不小心動(dòng)了一下手臂，結(jié)果會(huì)怎樣呢？當(dāng)小家伙啄“我”的手指時(shí)，如果“我”把它抓在手中玩耍，小家伙還會(huì)賴著我不走嗎？

生：不會(huì)！它會(huì)想，這個(gè)人是要傷害我嗎？我好害怕。

師：愛是尊重。

師：文章字里行間處處流露出了作者對鳥兒的愛，大家細(xì)細(xì)地讀一讀，找一找，劃下來。

生：一個(gè)溫暖，舒適，安全的巢

師：愛是細(xì)心的呵護(hù)。

生：用手撫一撫它細(xì)膩的絨毛，就像父親在輕輕撫摸他的孩子。

師：作者給予珍珠鳥的，是慈父般的愛！

生： 叫小珍珠鳥小家伙

師：一個(gè)小家伙的稱呼，包含著多少喜愛！

3.文本的廣度

“大語文”理念下教材“無非是個(gè)例子”，閱讀教學(xué)不是一個(gè)完整的圓形，而是無限學(xué)習(xí)的開端。我們需要找到這一扇窗口，引領(lǐng)學(xué)生海量閱讀，從而實(shí)現(xiàn)文本的“廣度”?！安环e小流，無以成江河”， 我相信日積月累的力量，在每一課閱讀教學(xué)中堅(jiān)持“1+1+2”的做法，即用1篇教材文本完成1篇課內(nèi)拓展文本帶動(dòng)2篇課外閱讀文本。如《少年閏土》一課教學(xué)之后，我拋出一個(gè)問題——“二十年后，當(dāng)‘我’和閏土再次相遇時(shí)，你猜想會(huì)是怎樣的情形呢？閏土?xí)鞘裁礃幼幽?？”從而引發(fā)學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀《中年閏土》，感受到中年閏土巨大變化帶來的強(qiáng)烈震撼，再延伸到課外閱讀魯迅的《故鄉(xiāng)》及其它短篇小說。

課改之路上，我時(shí)常反思自己，緊緊抓住語文的本質(zhì)，避免走入“亂花漸欲迷人眼”的歧途。