課堂是一種相遇

（南京市玄武高級(jí)中學(xué) 江蘇南京 210016）

閱讀是一種交流活動(dòng)。語(yǔ)文教學(xué)中，重要的一點(diǎn)便是在讀者和作品之間建立一種“對(duì)話(huà)”關(guān)系。語(yǔ)文課堂，應(yīng)該是一種相遇。與學(xué)生相遇，與文本相遇，與一種解讀、一種認(rèn)識(shí)、一種情感、一種思想猝然相遇。

師生的相遇，本應(yīng)該相得益彰，互相成就，彼此溫暖。但在現(xiàn)實(shí)中，更多的時(shí)候，師生的相遇卻是糟糕的，課堂上學(xué)生沒(méi)有時(shí)間充分閱讀；自主感知細(xì)致品味、用心理解、深入思考、大膽質(zhì)疑的機(jī)會(huì)被剝奪了，大多學(xué)生早已養(yǎng)成了聽(tīng)老師講解、等標(biāo)準(zhǔn)答案的習(xí)慣，形成嚴(yán)重的依賴(lài)心理和思維惰性。

心理學(xué)研究表明，人的需要能生成目的，目的能推動(dòng)行動(dòng)，行動(dòng)能優(yōu)化心態(tài)。作為自學(xué)習(xí)的課堂，更應(yīng)該考慮的是“學(xué)生要學(xué)什么”和“學(xué)生實(shí)際在學(xué)什么”。因?yàn)閷W(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，離開(kāi)了主體的積極性和主動(dòng)性，效果當(dāng)然不會(huì)很理想。使人成長(zhǎng)的，不是答案，而是問(wèn)題。課堂的中心，應(yīng)該是一個(gè)問(wèn)題的提出、理解及解決的過(guò)程，是作為問(wèn)題解決工具的知識(shí)被探索、被發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。如果沒(méi)有將“問(wèn)題——知識(shí)——真理”作為課堂教學(xué)的核心，沒(méi)有師生完整而真實(shí)的存在，師生就沒(méi)有真正地相遇，教學(xué)也就沒(méi)有真正發(fā)生。

一、語(yǔ)言是存在的家園

語(yǔ)文閱讀是自主性很強(qiáng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，閱讀須尊重原文，語(yǔ)文課堂教學(xué)最根本的一點(diǎn)就是如葉圣陶先生說(shuō)的能“潛心會(huì)本文”，緊貼文本，引導(dǎo)學(xué)生與文本語(yǔ)言對(duì)話(huà)。不做教學(xué)目標(biāo)游離、放羊式的課堂教學(xué)，而是將語(yǔ)文教學(xué)的重心切切實(shí)實(shí)地落在“讓學(xué)生親歷閱讀的全過(guò)程”中，讓語(yǔ)文教學(xué)回歸文本，回歸語(yǔ)言。

教《神的一滴》，很多案例會(huì)在課堂上引入現(xiàn)代文明對(duì)田園生活破壞的相關(guān)資料，文字圖片視頻，悲情切切，以反應(yīng)出現(xiàn)代工業(yè)的蠻橫?？蛇@還是語(yǔ)文課堂嗎？今天的語(yǔ)文課教學(xué)目標(biāo)是什么？大量的環(huán)保宣傳資料和《瓦爾登湖》又有什么聯(lián)系？

浙江的肖培東老師主張“淺淺地教語(yǔ)文”，他認(rèn)為，比起一大堆資料引進(jìn)，還是要回到語(yǔ)文的本真上去，老老實(shí)實(shí)地看文本，老老實(shí)實(shí)地去思考這些問(wèn)題，老老實(shí)實(shí)地和學(xué)生一起學(xué)語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)文。他在執(zhí)教《神的一滴》時(shí)，舉重若輕，要求學(xué)生從文本中找出并造句，為瓦爾登湖寫(xiě)宣傳語(yǔ)，用一個(gè)簡(jiǎn)單句式“來(lái)吧，……”勾連全篇。每次造句層次不同：一，用課文中直接描寫(xiě)瓦爾登湖湖光山色的句子做宣傳語(yǔ)。二，用梭羅來(lái)過(guò)瓦爾登湖后的自我感受做宣傳語(yǔ)。三，用現(xiàn)代文明的特征做反襯希望大家來(lái)瓦爾登湖，找相應(yīng)句子做宣傳語(yǔ)。四，重組文中短語(yǔ)，給瓦爾登湖寫(xiě)宣傳語(yǔ)。每一次提問(wèn)都組織起一次學(xué)生的品讀活動(dòng)，四個(gè)層次由淺入深，一節(jié)課下來(lái)，所有的資料，所有的說(shuō)法，都在語(yǔ)言上，都在文本里，都在閱讀里，都在尋找中。

我們不妨看一下下面的課堂實(shí)錄片段：

師：當(dāng)我們說(shuō)“來(lái)吧”的時(shí)候，這個(gè)“來(lái)吧”是非常有召喚力的。你在說(shuō)的時(shí)候，這個(gè)感覺(jué)要說(shuō)出來(lái)。如果用現(xiàn)代文明的特征作反襯，希望大家來(lái)瓦爾登湖，你會(huì)從文章當(dāng)中找到哪些句子。如果用梭羅所寫(xiě)的現(xiàn)代文明的特征來(lái)作反襯，希望大家來(lái)瓦爾登湖，你會(huì)選擇哪些句子做你的宣傳語(yǔ)。

生：來(lái)吧，我們不要到這兒用骯臟的工業(yè)文明的腳步使湖水混濁，不要把瓦爾登湖岸上的樹(shù)木和風(fēng)景吞噬。

生：來(lái)吧，遠(yuǎn)離這惡魔似的鐵馬，那震耳欲聾的機(jī)器喧囂聲已經(jīng)傳遍全鄉(xiāng)鎮(zhèn)了，它已經(jīng)用骯臟的工業(yè)腳步使湖水混濁了，正是它，把瓦爾登湖岸上的樹(shù)木和風(fēng)景吞噬了。

師：大家有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)，文章還有一個(gè)段落，有些句子，是在寫(xiě)現(xiàn)代人的破壞，一個(gè)排比句，大家有沒(méi)有看到？這位男同學(xué)你來(lái)說(shuō)。

生：來(lái)吧，來(lái)遠(yuǎn)離愛(ài)爾蘭人在那里建造的陋屋，來(lái)抵御鐵路線(xiàn)的入侵，來(lái)奪回冰藏商人豪取的冰。

師：大家有沒(méi)有看到這段話(huà)？來(lái)吧，伐木工人已經(jīng)把湖岸這一段和那一段的樹(shù)木先后砍光，一起讀，來(lái)吧……

（生朗讀）

師：非常好，這里面有四個(gè)動(dòng)詞，大家劃出來(lái)。哪四個(gè)？

生：砍光、建造、侵入、豪取。

師：這四個(gè)動(dòng)詞，哪個(gè)詞在翻譯上還有商榷的余地？

生：建造。因?yàn)槲覀內(nèi)祟?lèi)就是靠建造各種建筑和工具來(lái)利用大自然資源，還可以建造自然保護(hù)區(qū)之類(lèi)的，對(duì)環(huán)境有益的。

師：所以我們說(shuō)，這里最好用什么詞？

生：貶義詞。

師：哎，貶義詞。豪取，砍光，這些都屬于什么呀，破壞性的詞語(yǔ)，而“建造”這個(gè)詞，似乎可以再商量一下。那么同學(xué)們考慮一下，“建造”這個(gè)詞可以改成什么？

生：堆砌。

師：為什么用堆砌？

生：堆砌了他們的一些陋室。

師：如果我們保留“建造”的“造”字，前面可以換成什么字？

生：濫造。

師：可以，還可以換成什么？這個(gè)地方不是你的——

生：搶造。

師：“搶東西”的“搶”是吧，其實(shí)還可以是“強(qiáng)行”，這個(gè)“強(qiáng)”，都可以。所以同學(xué)們，我們?cè)谶@個(gè)詞上還可以做一點(diǎn)思考。這樣一寫(xiě)，就把現(xiàn)代文明的破壞性表現(xiàn)得淋漓盡致了。好，一起來(lái)讀，來(lái)吧，伐木工人已經(jīng)把……

（生朗讀）

師：對(duì)了。所以，現(xiàn)代工業(yè)文明給自然給生態(tài)的破壞，使得我們大家向往、尋找瓦爾登湖。作者為什么要寫(xiě)它呢，我們就有點(diǎn)感覺(jué)到了。那么同學(xué)們，梭羅如果活到現(xiàn)在，現(xiàn)在這個(gè)社會(huì)，當(dāng)下這個(gè)社會(huì)，除了現(xiàn)代工業(yè)文明的破壞，我想，一定還有其他的破壞。那如果梭羅是活在當(dāng)下，他很可能會(huì)怎么說(shuō)？還可以說(shuō)什么？來(lái)，想一想，為什么要去瓦爾登湖？

生：來(lái)吧，遠(yuǎn)離城市的喧囂，對(duì)物質(zhì)的爭(zhēng)奪，去追求純潔的心靈。

生：來(lái)吧，和莊嚴(yán)純潔的瓦爾登湖相遇。

師：就是說(shuō)，不僅是工業(yè)文明，人們的道德精神也開(kāi)始滑坡，因此尋找心靈的瓦爾登湖也就成為必然了。

生：來(lái)吧，來(lái)這沒(méi)有一絲一毫虛偽的瓦爾登湖。

師：也就是說(shuō)，當(dāng)今社會(huì)也留有虛偽。所以城市的發(fā)展，以及網(wǎng)絡(luò)文明的出現(xiàn)，等等，都使得我們當(dāng)下，更需要去尋找瓦爾登湖。讓我們一起說(shuō)，來(lái)吧，瓦爾登湖。

從這個(gè)片段里，我們可以看到，肖老師的課堂就是緊緊圍繞語(yǔ)言做足文章，以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力為目的。課堂上，沒(méi)有空談，就是在不斷地喚醒文本中的語(yǔ)言，也不斷地在喚醒學(xué)生，讓學(xué)生和文中的語(yǔ)言一起呼吸，一起思考。

二、教學(xué)是思維的碰撞

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)處于真實(shí)狀態(tài)時(shí)，教學(xué)活動(dòng)才是有效的、有積極意義的，這種學(xué)習(xí)才稱(chēng)得上是“真學(xué)”。錢(qián)夢(mèng)龍老師也說(shuō)：“語(yǔ)文課程的教化功能是間接的、潛在的、潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的，是學(xué)生自己在文本的字里行間讀出來(lái)的。”

黃厚江老師在談到語(yǔ)文教學(xué)存在的問(wèn)題中，采用了一個(gè)極為形象的比喻：“就像帶領(lǐng)學(xué)生參觀(guān)一個(gè)圖書(shū)館，前一種做法把學(xué)生帶進(jìn)某一個(gè)圖書(shū)館，大家圍繞一本書(shū)中的某一個(gè)問(wèn)題、某一個(gè)句子就展開(kāi)了研究和討論，至于這是什么樣的圖書(shū)館便不再關(guān)心，參觀(guān)圖書(shū)館的目的也放到了一邊；后一種做法則是領(lǐng)著學(xué)生圍繞圖書(shū)館大樓看了一圈，然后或者組織學(xué)生用漂亮的語(yǔ)言贊美一番圖書(shū)館，或者圍繞圖書(shū)館展開(kāi)熱烈的討論，至于圖書(shū)館是干什么的，有哪些圖書(shū)、怎樣查書(shū)，則全然不管。”由此可見(jiàn)，“如果只把文本作為閱讀教學(xué)的話(huà)題，文本沒(méi)有理解，就組織各種花哨的活動(dòng)，以為可以隨意處置文本，可以隨意解讀文本，是更嚴(yán)重的違背了閱讀教學(xué)的規(guī)律?！保S厚江）

一節(jié)語(yǔ)文課到底應(yīng)該教給學(xué)生什么東西，學(xué)生從語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)中又可以得到什么東西，是我們?cè)u(píng)價(jià)一節(jié)語(yǔ)文課總也繞不開(kāi)的話(huà)題。如果沒(méi)有思維的力度，都是些類(lèi)似于“春風(fēng)楊柳多少條”之類(lèi)的問(wèn)題，課堂上只能熱鬧有余，深度不夠。因此課堂的推進(jìn)不是依靠教師與學(xué)生簡(jiǎn)單淺顯的碎問(wèn)碎答，也不是憑借老師凌駕于學(xué)生的思維之上一味地強(qiáng)加灌輸，而是留給學(xué)生充分的空間，讓學(xué)生去思考，去碰撞，還學(xué)生以自我感悟的機(jī)會(huì)，還學(xué)生以“發(fā)現(xiàn)”探究“的過(guò)程。

黃厚江老師教學(xué)《阿房宮賦》時(shí)，曾將課文壓縮為一段百字左右的短文，空下一些關(guān)鍵詞，讓學(xué)生閱讀課文后根據(jù)課文內(nèi)容填空：阿房之宮，其形可謂□矣，其制可謂□矣，宮中之女可謂□矣，宮中之寶可謂□矣，其費(fèi)可謂□矣，其奢可謂□矣。其亡亦可謂□矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可□矣！肖培東老師在執(zhí)教《始得西山宴游記》時(shí)這樣設(shè)計(jì)：《始得西山宴游記》奠定了柳宗元在永州的歌唱，也奠定了我國(guó)的游記散文的基礎(chǔ)。所以西山對(duì)柳宗元一定有著很深的情緣，與其說(shuō)是宗元游西山，不如說(shuō)是宗元_____西山。要求同學(xué)在橫線(xiàn)上填上一個(gè)表示情感態(tài)度的字，并說(shuō)明理由。

從這些課例不難看出，學(xué)生根據(jù)課文填空的過(guò)程，本身就是學(xué)生熟悉課文內(nèi)容的過(guò)程，就是激活學(xué)生文本閱讀的過(guò)程。學(xué)生在同一個(gè)方框中填的詞語(yǔ)常常是不一樣的。這些“不一樣”，有的是對(duì)與否的差異，有的則是同一種理解的不同表達(dá)。如此高妙的化繁為簡(jiǎn)，才是把語(yǔ)文課堂還給學(xué)生。真正讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主體。真正把培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力放到語(yǔ)文教學(xué)的重要位置，真正給學(xué)生足夠的討論空間，展開(kāi)與教學(xué)內(nèi)容的對(duì)話(huà)，將課堂教學(xué)引向以學(xué)生課堂思維活動(dòng)為主的整體性閱讀教學(xué)。

有這樣一個(gè)教學(xué)案例：教師要求學(xué)生說(shuō)出朱自清《荷塘月色》“薄薄的青霧浮起在荷塘里”一句中“浮”字的表達(dá)效果，一位學(xué)生認(rèn)為這個(gè)字用得不對(duì)，因?yàn)殪F不可能從水底浮起來(lái)；另一學(xué)生又說(shuō)“青霧”也有問(wèn)題，應(yīng)該是“輕霧”或“清霧”。在討論中，有學(xué)生這樣品味：“作為散文，不應(yīng)該過(guò)多推敲事物的前因后果，應(yīng)該寫(xiě)得抒情一點(diǎn)、朦朧一點(diǎn)，這里用‘浮’，又柔和，又親切?！庇形粊?lái)自農(nóng)村的學(xué)生說(shuō)：“我們家沒(méi)有池塘，但是有稻田，每天清晨、晚上，都會(huì)有一層白霧貼著稻田飄在那里，要過(guò)很久，才會(huì)慢慢彌漫開(kāi)。我覺(jué)得這里‘浮’最恰當(dāng)不過(guò)了。”關(guān)于“青霧”，一位學(xué)生的閱讀感受是：“霧是很薄的，所以是透明的，當(dāng)時(shí)荷塘滿(mǎn)是綠色的荷葉，所以霧也像是有了青色?！笨梢钥闯觯@堂課教師重視對(duì)閱讀個(gè)性的尊重，重視學(xué)生個(gè)性化解讀文本，重視鼓勵(lì)學(xué)生“用自己的思維”來(lái)思考，來(lái)判斷，來(lái)生發(fā)，完成由“不知”到“知之”再到生產(chǎn)獨(dú)特的思想的過(guò)程，把學(xué)習(xí)語(yǔ)文當(dāng)做一個(gè)思想、智慧的訓(xùn)練過(guò)程，激勵(lì)學(xué)生勇于形成并表達(dá)自己的創(chuàng)見(jiàn)。

按照接受美學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，文學(xué)文本是包含著思想感情的形象體系，是一種具有內(nèi)在生命活力的“召喚結(jié)構(gòu)”。它具有許多的“不確定性”和“空白”，作家輸入文本中的“密碼”，對(duì)讀者的閱讀產(chǎn)著潛在的導(dǎo)向作用和“神秘”的召喚作用，讀者的閱讀正是在這種密碼或召喚結(jié)構(gòu)的誘惑和吸引下，才能動(dòng)地、創(chuàng)造性地尋幽探微，推測(cè)破譯文本中所隱含的密碼，從而產(chǎn)生閱讀效果，獲得審美快感。也就是說(shuō)，我們追求的課堂應(yīng)該是，教師的眼中要有人，要關(guān)注學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知水平，真實(shí)的思維品質(zhì)，善于把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的需求，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)上的“空洞”，產(chǎn)生“我想學(xué)，我要學(xué)”的心理，通過(guò)作品、教師、學(xué)生之間多向的平等對(duì)話(huà)，教和學(xué)雙方在對(duì)作品信息既有流失更有增值的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)作品意義的生成和理解。

語(yǔ)文教學(xué)，教師要具備解讀文本的深厚能力，但深度解讀，不等于要深度教學(xué)。教學(xué)是不能脫離文本實(shí)際和學(xué)生實(shí)際的，都必須著眼于課堂教學(xué)的實(shí)際操作。沒(méi)有思維的訓(xùn)練，沒(méi)有智慧的挑戰(zhàn)，這樣的課堂只能是死水一潭。

師生的真正相遇，注定要彼此馴養(yǎng)，經(jīng)歷磨合、碰撞、交融、進(jìn)而成為各自生命河床中不可替代的獨(dú)一無(wú)二。文本的本身不經(jīng)過(guò)閱讀，對(duì)某一對(duì)象而言，就沒(méi)任何意義。我們的課堂上，應(yīng)該是帶著學(xué)生的問(wèn)題，教給學(xué)生閱讀的方法，把難的讀易，把深的讀淺，而教師那種自我炫耀式的或自戀式的所謂展示“深刻”“精辟”的教學(xué)行為，這樣的課堂培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生充其量只是“書(shū)袋子”“飽鴨子”，缺乏應(yīng)有的靈性，我們的語(yǔ)文閱讀也就毫無(wú)價(jià)值可言。