巧用“對(duì)分課堂”教學(xué)模式
——上好“群文閱讀”課

楊小萍

（甘肅省嘉峪關(guān)市大唐路小學(xué)）

“對(duì)分課堂”教學(xué)模式是由美國(guó)普林斯頓大學(xué)博士、耶魯大學(xué)博士后、復(fù)旦大學(xué)心理系教授張學(xué)新老師提出的一種基于心理學(xué)認(rèn)知理論的全新教學(xué)方法。形式上，它是把課堂一分為二，一半留給教師講授，一半留給學(xué)生進(jìn)行討論；實(shí)質(zhì)上，它是在講授和討論之間引入一個(gè)心理學(xué)中的內(nèi)化環(huán)節(jié)，使學(xué)生對(duì)講授內(nèi)容吸收之后，有備而來(lái)地參與討論。

在實(shí)際的教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)“對(duì)分課堂”和“群文閱讀”的出發(fā)點(diǎn)都是調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，把課堂交給學(xué)生。這兩種教學(xué)模式都是通過(guò)對(duì)內(nèi)化和吸收過(guò)程的強(qiáng)調(diào)，實(shí)現(xiàn)講授法和討論法兩大教學(xué)模式的整合。于是我嘗試著將這兩種教學(xué)方法結(jié)合起來(lái)應(yīng)用到課堂中，既保證了知識(shí)體系傳遞的效率，又充分發(fā)揮了學(xué)生的主動(dòng)性。學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生可以根據(jù)自身特點(diǎn)和具體情況，以自己的方式、節(jié)奏去完成內(nèi)化吸收。同一內(nèi)容，經(jīng)過(guò)教師講授、學(xué)生自學(xué)、分組討論三個(gè)階段學(xué)習(xí)，逐步加深理解，顯著提高教學(xué)質(zhì)量，活躍課堂氣氛，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。將“對(duì)分課堂”和“群文閱讀”這兩種教學(xué)形式結(jié)合起來(lái)應(yīng)用于課堂，要優(yōu)于單獨(dú)采用其中一種教學(xué)形式。

一、對(duì)分課堂在群文閱讀中的應(yīng)用，使學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間得到充分保證

群文閱讀相較于單篇閱讀最大的優(yōu)勢(shì)在于一定的時(shí)間內(nèi)閱讀更多的文章，獲取更多的信息，在如今閱讀獨(dú)步語(yǔ)文天下的狀況下，這樣的優(yōu)勢(shì)足以吸引眾多的老師大膽嘗試，但“博而不精”也成了這種教學(xué)方式的短板，一節(jié)課就四十到五十分鐘，大量的自主閱讀花去了一半甚至更多時(shí)間，剩下的時(shí)間還要有老師講、學(xué)生討論、匯報(bào)交流等等，這樣留給學(xué)生“細(xì)嚼慢咽”或者“深入探究”的時(shí)間必然少之又少，其結(jié)果就是部分孩子“囫圇吞棗”“人云亦云”。對(duì)分課堂的引入，將課時(shí)拉長(zhǎng)，在教師講和學(xué)生討論匯報(bào)中間加了一個(gè)“內(nèi)化吸收”的環(huán)節(jié)。在時(shí)間設(shè)置上如下：第一節(jié)課前20分鐘對(duì)一冊(cè)書或一學(xué)期的語(yǔ)文教學(xué)做明確的計(jì)劃，講清楚要完成哪些目標(biāo)。后20分鐘對(duì)第一次授課內(nèi)容做框架式講解，解決重難點(diǎn)，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后學(xué)生自主閱讀。下課后給學(xué)生布置作業(yè)，讓其對(duì)所讀篇章充分內(nèi)化吸收（可采用“亮考幫”模式作業(yè)），第二天一上課馬上討論交流，用時(shí)10～15分鐘。然后老師再解決普適性問題，總結(jié)5～10分鐘。本節(jié)課剩下的20分鐘再講新課的重難點(diǎn)及框架。這樣的教學(xué)規(guī)劃其實(shí)在時(shí)間上和正常的群文閱讀教學(xué)模式一樣多。但把之前講完課再作業(yè)的時(shí)間挪到前面，變成了中間的內(nèi)化吸收，學(xué)生就有了充足的思考和理解的時(shí)間，這樣便不會(huì)再出現(xiàn)因?yàn)闀r(shí)間短導(dǎo)致的閱讀量大但“不求甚解”的狀況了。

二、對(duì)分課堂在群文閱讀中的應(yīng)用，使教師主導(dǎo)、學(xué)生主體作用發(fā)揮更突出

群文閱讀真正貫徹了“以學(xué)生為主體”的課堂要求，將學(xué)生的自主閱讀和個(gè)性體驗(yàn)作為課堂的落腳點(diǎn)，整堂課具有開放性和自主性。但對(duì)于學(xué)習(xí)能力稍弱的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，過(guò)度的“放手”必然會(huì)導(dǎo)致孩子學(xué)習(xí)的自由隨性，導(dǎo)致“淺嘗輒止、不求甚解”，大量閱讀的意義隨之減弱。針對(duì)此種不足，對(duì)分課堂采用教師講授框架結(jié)構(gòu)，帶領(lǐng)學(xué)生突破重難點(diǎn)，然后學(xué)生討論交流自讀感悟，師生“對(duì)分”課堂，學(xué)生的討論或思考不是天馬行空的，而是緊緊圍繞教師所講的框架與重難點(diǎn)開展的。這樣的課堂教學(xué)真正落實(shí)了教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的新課堂要求。把學(xué)習(xí)的過(guò)程真正地交給學(xué)生自己，給予閱讀者足夠的引導(dǎo)，又讓孩子有充足的時(shí)間內(nèi)化吸收，在體驗(yàn)探究中達(dá)成知識(shí)與情感在過(guò)程中的統(tǒng)一。

三、對(duì)分課堂在群文閱讀中的應(yīng)用，使教師的教和學(xué)生的學(xué)都變得更為輕松有效

對(duì)教師來(lái)說(shuō)，對(duì)分課堂教學(xué)中，教師不需要對(duì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)“事無(wú)巨細(xì)”去講解，只需要精心備課，給學(xué)生講授整體框架和重難點(diǎn)就好，減少了課堂“講”的環(huán)節(jié)和檢查作業(yè)的時(shí)間，減輕了教師的負(fù)擔(dān)，同時(shí)對(duì)分課堂對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)和課堂的整體把握提出了更高要求，對(duì)于教師自身的發(fā)展也是助益頗多。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)課堂沒有專門的時(shí)間留給學(xué)生去質(zhì)疑、去解惑，學(xué)生的困惑與問題日積月累、與日俱增，久而久之，學(xué)過(guò)的知識(shí)都成“夾生飯”，自己難以消化，最后消極學(xué)習(xí)，失去了學(xué)習(xí)興趣。對(duì)分課堂的引入，給每位學(xué)生提供了平等的與同學(xué)和老師交流的機(jī)會(huì)，充分尊重了學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，很大程度上消除了學(xué)生不想問、不敢問的困惑。學(xué)生把課后學(xué)習(xí)中遇到的困難帶到課堂，可以很好地、并且以自己更加能接受的方式得到解決。通過(guò)小組討論，同學(xué)之間相互交流，共性問題請(qǐng)老師解答，師生互動(dòng)，教學(xué)相長(zhǎng)，增進(jìn)了師生友誼，增強(qiáng)了班級(jí)凝聚力。

［1］陳瑞豐.對(duì)分課堂：生成性課堂教學(xué)模式探索［J］.上海教育科研，2016（3）：15.

［2］肖洋.對(duì)分課堂在管理學(xué)基礎(chǔ)課堂中的應(yīng)用［J］.亞太教育，2016（9）：25.

注：此論文為2016年度甘肅省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題《“對(duì)分課堂”在小學(xué)群文閱讀教學(xué)中的實(shí)踐研究》階段性成果，課題立項(xiàng)號(hào)GS［2016］GHB1310，作者為課題參與人。