高職院校課堂教學(xué)診斷與改進的內(nèi)涵和價值研究

倪煥敏，徐黎明

（江蘇城鄉(xiāng)建設(shè)職業(yè)學(xué)院，江蘇 常州 213147）

高職教育的質(zhì)量，直接影響高職院校學(xué)生的就業(yè)和發(fā)展，它不僅關(guān)乎高職教育生存和發(fā)展，還關(guān)乎民生改善。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于開展質(zhì)量提升行動的指導(dǎo)意見》中提出“加強職業(yè)教育技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量”“擴大優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育供給”的要求，而課堂教學(xué)作為高職院校人才培養(yǎng)最基本的教學(xué)組織形式，是保證與提供優(yōu)質(zhì)高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的主陣地和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。以往的以行政主導(dǎo)而評價主體單一的課堂教學(xué)評價存在著一系列缺陷，嚴(yán)重制約了高職教育質(zhì)量的提升。而課堂教學(xué)診斷與改進工作中則將教師作為教育質(zhì)量的主要生成主體和診斷主體，因此，研究高職院校課堂教學(xué)診斷與改進的內(nèi)涵和價值，可以充分發(fā)揮其診斷、導(dǎo)向、調(diào)節(jié)、激勵、反饋等功能，在推進教師專業(yè)化發(fā)展的同時，真正提升高職院校的課堂教學(xué)質(zhì)量。

一、現(xiàn)行高職課堂教學(xué)評價存在的弊端

（一）教師評價主體地位不突出

高職院校以往的課堂教學(xué)評價主體多為教務(wù)處、二級學(xué)院（部）管理人員、督導(dǎo)員或同行及學(xué)生。由于教學(xué)管理人員掌握一線課堂教學(xué)的真實信息不夠全面，容易導(dǎo)致評價的針對性不強；督導(dǎo)員因存在以“督”為主、“導(dǎo)”為輔的習(xí)慣，而讓教師難以接受其評價；同行由于受個人情感、利益關(guān)聯(lián)等因素的影響，容易使評價結(jié)果失真；學(xué)生由于沒有參與課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的制定，或因某些評價指標(biāo)沒有站在他們的角度去考慮和設(shè)計，使他們?nèi)菀讓φn堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的理解產(chǎn)生偏差，或受評價態(tài)度的影響，會錯誤地應(yīng)用評價指標(biāo)進行評價。因此，教師作為課堂教學(xué)評價的主體地位被忽略時，易產(chǎn)生抵觸情緒和防范心理，往往被動配合接受課堂評價過程，使課堂教學(xué)評價難以達(dá)到促進和激勵的作用，教學(xué)質(zhì)量提升也很難內(nèi)化為其價值追求和自覺意識。教師作為“經(jīng)濟人”的同時，更是“社會人”和“自我實現(xiàn)人”，在滿足其基本生活所需的同時，更需要滿足其情感、社交、尊重和職業(yè)的歸宿感，從而使他們實現(xiàn)自我的人生價值。教師的教學(xué)工作往往具有復(fù)雜性、多樣性、能動性和創(chuàng)造性，其中，課堂教學(xué)又是一個動態(tài)生成和不確定的過程，需要教師應(yīng)學(xué)生而動，應(yīng)情境而變，因此，教師自身比任何人更清晰地了解自我。同時，只有教師自身具有追求課堂教學(xué)質(zhì)量的主動性和自覺性，才能將每一次課堂教學(xué)過程作為一個不斷發(fā)現(xiàn)自我價值、判斷自我價值和提升自我價值的過程，從而在每一次課堂教學(xué)后都能不斷反思、總結(jié)、完善和提升。因此，高職院校應(yīng)將教師作為課堂教學(xué)診斷與改進工作的主體，把傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價工作轉(zhuǎn)化為激發(fā)教師內(nèi)在動因，促進學(xué)生全面發(fā)展、促進教師專業(yè)化發(fā)展的一項工作，把簡單的鑒定獎懲、選拔的管理手段轉(zhuǎn)變?yōu)榧龑?dǎo)激勵、溝通交流、教育協(xié)調(diào)為一體的專業(yè)服務(wù)，從而減少高職教師的職業(yè)懈怠，提升其職業(yè)滿足感，促進自身的專業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)質(zhì)量的不斷提升。

（二）評價內(nèi)容忽略學(xué)生的學(xué)

高職院校課堂教學(xué)評價往往關(guān)注的是教師的教，評價內(nèi)容圍繞教師教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)進度、師生互動、教學(xué)目標(biāo)是否明確、教學(xué)過程是否流暢、教學(xué)內(nèi)容是否豐富等進行，而忽略了學(xué)生的學(xué)，沒有從導(dǎo)學(xué)的角度分析學(xué)生課前準(zhǔn)備、從學(xué)生學(xué)習(xí)接受程度考慮教學(xué)進度的調(diào)整、從學(xué)生主動參與的積極性考慮互動的深度、從基于學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平及通過努力可能達(dá)到的水平分析教學(xué)目標(biāo)是否明確、從考慮學(xué)生是否帶著問題去理解知識和掌握技能分析教學(xué)過程的流暢性、從激發(fā)學(xué)生的求知欲主動實踐探索應(yīng)用的角度考慮教學(xué)效果和課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。因此，教師會在這一評價內(nèi)容的導(dǎo)向下，一定程度上忽視了以學(xué)為中心的教學(xué)理念，把教學(xué)過程看成是學(xué)生配合教師完成教案所寫內(nèi)容的過程，一方面造成學(xué)生的主觀能動性難以發(fā)揮，教學(xué)過程成為被動灌輸?shù)倪^程，影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的開發(fā)和創(chuàng)造精神的培養(yǎng)，導(dǎo)致教學(xué)效果差；另一方面，教師的教學(xué)應(yīng)變能力和駕馭課堂能力得不到提升，未能正確地將自己定位為教學(xué)過程的引導(dǎo)者、組織者、參與者和解惑者的角色，不能很好地對課堂活動進行指導(dǎo)和協(xié)調(diào)，不能有效關(guān)注到課堂教學(xué)對學(xué)生綜合素質(zhì)提升的內(nèi)在價值和需求，更無法促進學(xué)生最佳潛能的充分發(fā)揮，無從實現(xiàn)師生之間靈感激發(fā)、思維互生及教學(xué)相長的效果。

（三）評價結(jié)果應(yīng)用功利性強

以往的課堂教學(xué)評價一般作為管理教師的手段，其評價結(jié)果往往成為教師晉升、降級、解聘、減罰、加薪等的依據(jù)，過分突出其篩選、判斷和評優(yōu)的功利性功能，忽視評價的“診斷”“反饋”和“指導(dǎo)”功能。因此，課堂教學(xué)評價結(jié)論只限于簡單的“優(yōu)秀”“良好”“合格”或者“不合格”的等第區(qū)分，對促進教師改善課堂教學(xué)的措施和建議相對較少，如教師在教學(xué)過程中的目標(biāo)設(shè)計如何，是否恰當(dāng)；教學(xué)方法選用情況如何，應(yīng)選用何種有效方法；教學(xué)環(huán)節(jié)調(diào)控如何，應(yīng)如何應(yīng)對動態(tài)生成的教學(xué)過程才能成就一堂精彩課堂等信息比較缺失。同時，這些課堂教學(xué)評價結(jié)果的反饋也缺乏溝通機制，要么不反饋，要么只通報評價結(jié)果或最多是一些非建議式的結(jié)論，要么到學(xué)期末再反饋，教師由于沒有知情權(quán)和發(fā)言權(quán)，出現(xiàn)不認(rèn)同這些評價結(jié)果、不同意這些評價結(jié)論或已對評價建議不感興趣等現(xiàn)象，因而不能及時認(rèn)識到自身教學(xué)工作的優(yōu)缺點，發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)存在的問題，采取針對性的整改措施，最終致使教師的專業(yè)化發(fā)展處于相對被動狀態(tài)，工作熱情難以提高，合作、共融的組織和教研文化也難以形成，嚴(yán)重制約了高職院校教學(xué)質(zhì)量的提升。

二、高職院校課堂教學(xué)診斷與改進的內(nèi)涵

“評價”是對客體是否能夠符合主體要求的一種價值判斷活動，更專注于價值的判斷和優(yōu)劣的區(qū)分；“診斷”是主體依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對客體進行觀察，并根據(jù)觀察結(jié)果判定客體與標(biāo)準(zhǔn)不符的原因所在，更注重對價值偏差背后原因的分析和措施的改進。“教學(xué)評價”是評價主體把教學(xué)活動與標(biāo)準(zhǔn)進行對照分析，對教學(xué)活動諸要素進行價值判斷的活動；“教學(xué)診斷”則是診斷主體憑借先進的教育科學(xué)理論，觀察教學(xué)現(xiàn)象，收集教學(xué)中動態(tài)生成的信息，分析教學(xué)活動中的經(jīng)驗和不足，并探究分析其原因，及時提出改進和調(diào)整對策的活動?！罢n堂教學(xué)診斷”是指教師本人、同專業(yè)或同學(xué)科教師、教學(xué)督導(dǎo)、教學(xué)管理者或?qū)＜彝ㄟ^對課堂教學(xué)過程中諸要素及其關(guān)系的“診視”與“判斷”，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)特色及存在的問題，并提出改進策略的教育活動。

高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是高端技術(shù)技能人才，即強調(diào)技術(shù)應(yīng)用的企業(yè)第一線職業(yè)人。因此，高職院校課堂教學(xué)診斷與改進是根據(jù)高職院校人才培養(yǎng)工作的特點，以培養(yǎng)技術(shù)技能型、應(yīng)用型人才為出發(fā)點，瞄準(zhǔn)行（企）業(yè)的職業(yè)崗位需求，以職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)為基礎(chǔ)，強調(diào)知識掌握與實踐操作的相結(jié)合，考慮給學(xué)生更多“做”的空間和實踐應(yīng)用的機會等因素，對教學(xué)的動態(tài)過程、師生的雙邊活動、教師的教學(xué)理念與教學(xué)行為、課堂教學(xué)效果等進行診斷，查找課堂教學(xué)中對學(xué)生職業(yè)能力和綜合素質(zhì)培養(yǎng)方面存在的不足，并指導(dǎo)、激勵、督促教師不斷改進課堂教學(xué)設(shè)計和實施，不斷完善促進學(xué)生成長成才、教師專業(yè)發(fā)展成長的工作過程。高職院校課堂教學(xué)診斷的主體是多元的，除教師的自我診斷之外，往往還包括專家的診斷、領(lǐng)導(dǎo)的診斷、同行的診斷、學(xué)生的診斷等，而教師的自我診斷與改進是基礎(chǔ)和關(guān)鍵，只有教師自發(fā)的進行診斷分析找問題癥結(jié)，主動尋求其他診斷主體提供的改進良方，才能認(rèn)同問題的緣由所在，積極吸收其他診斷主體呈現(xiàn)的經(jīng)驗和智慧，準(zhǔn)確地調(diào)整教學(xué)行為，從而提升自身教學(xué)實踐的科學(xué)性、合理性，實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

三、高職院校課堂教學(xué)診斷與改進的價值

（一）促進教師角色的變化——由知識的灌輸者變成學(xué)習(xí)的促進者

原有的課堂教學(xué)評價往往關(guān)注的是教師教什么？如何教？教的如何？因此，教師的角色是知識的灌輸者，學(xué)生只是被動的接受者。美國學(xué)者克拉克和斯塔爾指出課堂教學(xué)診斷就是“教師看到學(xué)生學(xué)習(xí)中存在著困難，精確地找到這個困難是什么，并發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生這個困難的原因”，明確了對課堂教學(xué)進行診斷，就是要關(guān)注學(xué)生學(xué)什么？如何學(xué)？學(xué)的如何？因此，對高職課堂教學(xué)進行診斷，可以使教師成為職業(yè)情境的創(chuàng)設(shè)者、教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者、學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者、學(xué)生學(xué)習(xí)過程的合作者和促進者。結(jié)合專業(yè)知識和職業(yè)能力培養(yǎng)的要求，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)或工作任務(wù)的選擇和布置、工作或?qū)W習(xí)方案的制定、學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)和學(xué)具的提供、學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、學(xué)生課堂參與的活躍度、動手操作的掌握情況或?qū)嵺`成果的提交情況等進行診斷，了解課堂教學(xué)的內(nèi)容是否滿足學(xué)生綜合素質(zhì)的提升和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成的內(nèi)在需求；發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)可能存在的困難，分析教學(xué)目標(biāo)的確立是否與學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平及通過努力可能達(dá)到的水平相一致；了解學(xué)生是否形成運用知識分析和解決實際問題、并能進行探究創(chuàng)新的能力，判斷課堂教學(xué)效果的達(dá)成；了解學(xué)生是否積極參與課堂的各項活動及參與的效果，分析可能由教學(xué)或職業(yè)情境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)活動的組織、教材內(nèi)容的處理、教學(xué)環(huán)節(jié)的過渡、教學(xué)方法的選用等因素造成學(xué)生知識掌握的困難和技能養(yǎng)成的障礙，通過與學(xué)生的溝通和深度交流，了解不同主體學(xué)習(xí)的差異性，針對性地調(diào)整教學(xué)策略，促進學(xué)生最佳潛能的充分發(fā)揮，促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和增值發(fā)展。

（二）促進教師態(tài)度的變化——由消極應(yīng)付到主動接受

原有的課堂教學(xué)評價多是為了查擺問題或評議考核，沒有著眼于未來的改進提升，因此，無利于教師的專業(yè)化成長，教師對待課堂教學(xué)評價活動往往也消極應(yīng)付。而在高職院校課堂教學(xué)診斷與改進過程中，教師成了診斷的主體，能以主體身份來樹立專業(yè)化發(fā)展的意識，認(rèn)真思考專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵和自身的職業(yè)生涯規(guī)劃，產(chǎn)生持續(xù)性的自發(fā)性內(nèi)生動力；能將課堂教學(xué)診斷作為專業(yè)化發(fā)展的問癥或把脈工具，分析自身在高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)方面的知識儲備和行為實踐方面存在的不足，在教學(xué)實踐中有意識、有目的地去搜集各種可能影響課堂教學(xué)質(zhì)量的信息，對自己的教學(xué)實踐行為進行理性反思，探究問題存在的原因以及如何有效地矯正問題，從而不斷提高自身教學(xué)能力并促進專業(yè)化成長。因此，教師在專業(yè)化成長過程中，會不斷形成自發(fā)的內(nèi)生動力，主動接受課堂教學(xué)診斷給個人帶來的成長契機，不但能通過對自身所授課堂中的教學(xué)現(xiàn)象和表征進行客觀細(xì)致詳盡的記錄、梳理、反思和探究，自覺追問“我是怎么做的”“學(xué)生是如何學(xué)的”“為什么這樣做”“學(xué)生能學(xué)到什么”“這樣做的效果如何”“學(xué)生學(xué)習(xí)效果不同的原因是什么”，促進對自身教學(xué)行為的理解，深入開展教學(xué)實踐的反思；而且還能主動邀請或以積極姿態(tài)接受其他診斷主體從不同的診斷角度和診斷方式提供教學(xué)實踐經(jīng)驗和智慧，通過拓寬思維和集思廣益幫助和指導(dǎo)其明確教學(xué)的各個要素及其相互關(guān)系，抓住教學(xué)中的主要問題并作有效調(diào)整，從而為其持續(xù)性專業(yè)化發(fā)展提供動力源泉。

（三）促進教師能力的變化——由只會教學(xué)到還會研究

現(xiàn)實中，有相當(dāng)一部分教師，多年教授同一門課程，雖面對不同的學(xué)生卻一直使用相同的教學(xué)方法、相同的教材教著同樣的內(nèi)容，很少思考課堂教學(xué)效果如何，造成教學(xué)質(zhì)量不高，同時也阻礙教師自身的專業(yè)發(fā)展。但在課堂教學(xué)的診斷和改進過程中，教師能不斷反思自身在課堂教學(xué)過程中存在的問題，自發(fā)地尋求解決問題及改進課堂教學(xué)效果的方法和途徑。而研究和教學(xué)實踐是互為表里的，研究作為一種思路和方法，可以幫助教師解決和克服課堂教學(xué)中存在的問題和不足，尋求調(diào)整課堂教學(xué)策略和提升課堂教學(xué)效果的方法和措施。因此，課堂教學(xué)診斷作為一種教學(xué)研究的方法，增強了教師的研究能力，讓教師把每一次課堂教學(xué)實踐當(dāng)成是研究的過程，每一次課堂教學(xué)診斷與改進的過程都是一次行動研究的過程，教師在教學(xué)之前就帶著發(fā)現(xiàn)的問題開展學(xué)習(xí)研究，不斷更新教學(xué)觀念、知識結(jié)構(gòu)和實踐能力，通過新一次課堂教學(xué)實施調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，然后再進行新一輪的課堂教學(xué)反思和總結(jié)，使課堂教學(xué)實踐與研究完美結(jié)合，提升課堂教學(xué)效果。此時，教師不僅是教學(xué)的執(zhí)行者，更是教學(xué)的診斷者和“醫(yī)生”，以具有一定理解能力、認(rèn)識能力和創(chuàng)造能力的研究者這一積極、主動的新形象結(jié)束長期以來消極被動的教書匠形象，并根據(jù)“學(xué)”就是“學(xué)問”“科研”“研究”的詮釋，將“教學(xué)相長”提升為“教研相長”的境界。