基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”的英語專業(yè)閱讀課探索

■ 劉曉萍

一、 輸出驅(qū)動假設(shè)

在二語習(xí)得過程中，可理解性輸入是語言學(xué)習(xí)的重要條件（克拉申）。 有了足夠的可理解性輸入，語言學(xué)習(xí)者就自然而然具備語言輸出的能力，因此，輸出對語言習(xí)得沒有直接作用，并不是語言習(xí)得的必要環(huán)節(jié)。這就是著名的“輸入”理論的核心觀點(diǎn)。斯溫提出的“輸出”理論認(rèn)為，二語習(xí)得中，僅有可理解的輸入是不夠的，可理解的輸出在語言學(xué)習(xí)中起著舉足輕重的作用。這些理論都對二語習(xí)得產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。但是他們都有一定的局限性，并不十分符合我國的語言教學(xué)體系。文秋芳2008年在《外語界》發(fā)表一篇文章，文章中，她首次提出了 “輸出驅(qū)動假設(shè)”理論。這個理論是基于對我國外語課堂教學(xué)實(shí)際情況的調(diào)查和對職場英語實(shí)用功能的分析而提出的。因此， “輸出驅(qū)動假設(shè)”理論更貼近我國的語言教學(xué)實(shí)際，對我國高?，F(xiàn)有英語專業(yè)技能的課程設(shè)置以及課堂教學(xué)改革都將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。斯溫的“輸出”理論和文秋芳的“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論都強(qiáng)調(diào)輸出在語言學(xué)習(xí)中的重要作用,但是兩者有以下三點(diǎn)不同：針對的學(xué)習(xí)群體不同，學(xué)習(xí)環(huán)境不同，對輸出的界定不同。

二、“輸出驅(qū)動假設(shè)”在大學(xué)英語閱讀課上的運(yùn)用

“輸出驅(qū)動假設(shè)”提倡課堂教學(xué)采用“綜合技能教學(xué)法”，兼顧輸入和輸出，并且以輸出為最終的目標(biāo)，通過對兩者的有效對接，巧妙地組織課堂教學(xué)。因此在“輸出驅(qū)動”的閱讀課堂上，閱讀活動不僅僅是為了訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力，更重要的是給他們搭建好輸出的平臺，最大限度地調(diào)動學(xué)生語言輸出的積極性。但是需要注意的是，不能把閱讀課上成寫作課或者是口語課。在閱讀課堂上，最初的教學(xué)活動重點(diǎn)仍然應(yīng)該放在幫助學(xué)生理解語篇意義的傳達(dá)和構(gòu)建上面。以此來為語言輸出做好充分的輸入準(zhǔn)備。如果頭腦空空，沒有足夠的輸入做儲備，就不可能有高質(zhì)量的輸出。

閱讀課堂上常用的綜合技能教學(xué)法有簡單的綜合和復(fù)雜的綜合。簡單的綜合即讀說結(jié)合或讀寫結(jié)合。根據(jù)不同的文章類型，常用的讀說結(jié)合的方式有閱讀文章后讓學(xué)生討論、表演、復(fù)述故事或故事梗概、口頭報(bào)告文章要點(diǎn)、辯論等口頭輸出活動。閱讀課上復(fù)雜的綜合，指的是在課堂上開展一系列使用不同語言技能的活動，前一個活動為后一個活動做鋪墊，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)，形成一個活動鏈。這些活動鏈都服務(wù)于學(xué)生最后的語言產(chǎn)出。

閱讀課堂上，圍繞閱讀主題的語言輸出可分為控制性語言輸出和非控制性語言輸出。從控制到非控制是一個連續(xù)體，從左至右，控制程度越來越低，直至非控制性的自由表達(dá)（口頭或書面）。不管哪種類型的語言產(chǎn)出活動，教師要根據(jù)學(xué)生的語言水平來設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的語言輸出活動，并且不失時機(jī)地為學(xué)生的語言輸入和輸出搭建“scaffolding （腳手架）”。在閱讀教學(xué)中使用思維導(dǎo)圖可以很好地為學(xué)生的語言輸出“搭橋鋪路”。閱讀中利用思維導(dǎo)圖不但可以幫助學(xué)生加深對篇章主旨的理解，而且有利于主要信息在他們大腦中的儲存，因?yàn)橥ㄟ^思維導(dǎo)圖，復(fù)雜的文字信息被壓縮，使復(fù)雜的文字信息簡單化。在此基礎(chǔ)之上，設(shè)計(jì)語言輸出活動能夠使學(xué)生順利地進(jìn)行口頭或書面的表達(dá)。在閱讀中使用思維導(dǎo)圖時，教師要引導(dǎo)學(xué)生聚焦語篇中的主要信息，并且選擇最恰當(dāng)?shù)男问桨褟?fù)雜的輸入簡單化。通過對思維導(dǎo)圖的分析，學(xué)生可以很容易找出文本各部分之間的聯(lián)系。閱讀教學(xué)中教師可以利用思維導(dǎo)圖，把整篇課文的內(nèi)容和框架勾勒出來，以此幫助學(xué)生弄清文章的層次脈絡(luò)，篇章組織技巧以及作者使用的銜接手段。在實(shí)施“輸出驅(qū)動”的閱讀課堂上，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平設(shè)計(jì)活動，給學(xué)生提供輸出的平臺，調(diào)動他們語言表達(dá)的積極性，從而激發(fā)語言表達(dá)中彌補(bǔ)盲點(diǎn)的欲望。

在實(shí)施“輸出驅(qū)動假設(shè)”的閱讀課上，要處理好語言輸入（閱讀） 和語言輸出（說，寫）的關(guān)系，不能完全把閱讀課上成寫作課，而要把握好語言輸出的“火候”，讓學(xué)生除了有話表達(dá)，還要有表達(dá)的知識儲備，給學(xué)生搭建好輸出的“腳手架”，充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的參與積極性，促使最大程度的語言輸出?？傊?，在基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論的英語閱讀教學(xué)中，要以“輸入”為前提，以“輸出“為目的，巧妙設(shè)計(jì)課堂活動，讓學(xué)生在使用語言的過程中體驗(yàn)、感悟，切實(shí)提高其外語應(yīng)用能力。