新時代高等教育聯(lián)盟育人的六維透析

林少棟

多年來，有關我國高等教育人才培養(yǎng)的種種論述引發(fā)社會各界人士的廣泛關注，不僅出現(xiàn)在教育學者的專業(yè)研究文獻中，而且鮮明出現(xiàn)在高等教育實踐工作者探索凸顯特色辦學思想領域中，也頻繁出現(xiàn)在國家領導人關于國家教育方略的主旨講話中?？梢哉f，強化高素質人才培養(yǎng)質量儼然已成為當今我國各界人士對高等教育引擎社會經濟發(fā)展的共識。即便如此，我們鮮有見到對高等教育育人的清晰、理性、確切的闡述，多見于學者在高等教育征途中默許了近乎共性的育人模式，頗有幾分現(xiàn)象學方法中“懸置”的意識形態(tài)。在經濟全球化趨勢中，人們對高等教育的育人功能與路徑選取必然在思想上、理念上要有一個明辨，而不能停留在千篇一律默認其傳統(tǒng)育人觀念的約定俗成。為此，筆者嘗試針對我國高等教育的聯(lián)盟育人進行多維透析，并以此給出高等教育聯(lián)盟育人的理性闡釋。借此以明確高等教育的育人路徑與效能，進而創(chuàng)新推動我國高等教育事業(yè)真正走上持續(xù)培養(yǎng)新時代高素質人才的健康軌道。

一、校政聯(lián)盟：突破高校傳統(tǒng)辦學束縛的壁壘

高等教育是有鮮明的意義指向，是指高等教育本身關乎民族復興及至國家強盛最大最重要的前途命運的公益性，并贏得全社會最具光明前途的公共利益的達成，這遠遠超越任何一個黨派、階層與群體等集團的狹隘的利益固化籓籬。我們對這種高等教育意義指向的認識，勢必要提到國家在國際地位伸展的高度，這就詮釋了高等教育應有的豐富意蘊。全球化的進程推動多元化的發(fā)展，這不是無差異的一體化，而是使世界各個角落多樣化、競爭化。高等教育正經歷和進行著從未有過的緊密而深遠的聯(lián)合，彼此間發(fā)生直接而快速的影響與牽進，并因更廣泛的聯(lián)系而具有競爭性。而競爭又需要彼此溝通，更需要有建設性的交流與對話。高等教育面對全球科學技術猛速發(fā)展的風暴，有更高素質人才坐標的培養(yǎng)定位，必然要求努力走向世界舞臺，參與國際一流大學的競爭與逐流。毫無疑問，昂首挺胸闊步走向國際確乎是我國高等院校獲得篤定力量的必要選擇，其辦學視野必須投向全球，更多關注國際政治與經濟市場變化對人才提出的新要求，將高等教育從“大國疆土”引向“全球舞臺”，我國就擁有了世界高等教育之林的一席厚固之位。

然而，在以經濟建設和發(fā)展占據主導地位的社會里，原本遠離經濟建設框架內的高等教育，或多或少受到來自經濟方面的強制性影響。高等教育生存發(fā)展的競爭，被社會現(xiàn)實物質所“拉平”，高等教育也隨之走向一條外向型擴張之路，緊跟大眾化教育趨勢，擴大招生規(guī)模，拓寬辦學場所，但在國內單一依靠外延物質規(guī)模及學生數量的擴張而競相爭霸的格局，并未深度助推高等教育人才培養(yǎng)的質量提升。在中國大學現(xiàn)代化的進程中，模仿多于創(chuàng)新，我們沒能有效地利用本民族的文化傳統(tǒng)創(chuàng)新大學模式，沒能以平等的心態(tài)進行杜維明所謂的全球文明的對話。[1]我國高等教育朝著多元化辦學方向發(fā)展，我國高校都有自身辦學特色與特定的人才培養(yǎng)目標，高校有必要在多元化“紛爭”中依托政府的有力杠桿，尋找多元化中的統(tǒng)一軌跡。政府永遠做不到像個人行動那樣的多樣化和差異的行動，在任何時候，通過對房屋或營養(yǎng)或衣著的統(tǒng)一的標準，政府無疑地可以提高許多人的生活水平；而通過對學校教育、公共建筑或衛(wèi)生設備設置統(tǒng)一的標準，中央政府無疑地能改進很多地區(qū)的工作水平。[2]校政聯(lián)盟就是要大力爭取省、市、區(qū)各級政府的重視與支持，統(tǒng)籌優(yōu)化政府與市場的資源配置，充分利用政策資源創(chuàng)新辦學模式、拓展辦學資源、增強辦學實力，緊密結合自身辦學特色，推動高等教育與航運業(yè)轉型升級相融合，促進地方經濟協(xié)同發(fā)展。同時鼓勵社會力量參與辦學，破解學校辦學資源與經濟支柱不足的發(fā)展瓶頸。在做強、做大教育實力的基礎上，把握全球化所提供的機遇，放眼國際，爭取拓寬與國際知名大學協(xié)同辦學渠道，走向自身辦學領域的溝通和交流，從而達到相互支持與共進之路，使不同的辦學模式與運作架構、各異的文化精髓，在不同的國度中建立交往與競爭，進而形成跨領域跨文化的合作與進步，這是多元化時代對高等教育培養(yǎng)高素質人才的內真呼喚。

二、校行聯(lián)盟：敞明學生錯位發(fā)展的遮蔽

大學離不開社會，無法脫離社會的協(xié)助孤芳自賞或自我封閉，而喧嘩的社會使大學校園開始變得浮躁起來，急功近利的意識和行為表現(xiàn)在校園內外蔓延。多數師者沿襲傳統(tǒng)的教育理念，過度專注于學生對專業(yè)知識的理論學習，注重對“知識人”的塑造標準，停留在默認傳遞理論知識的約定俗成，這種相對狹隘的教育功能極易造成學生個體精神的貧乏與內心世界的空虛。網絡虛擬化、知識碎片化、教學單一化等校園常態(tài)讓教育與學生個體的精神生成之間產出嚴重疏離，而對客觀物質的過度依賴導致學生的精神追求旨向在教育中被放逐，這與高等教育本真所倡導的精神氣象南轅北轍。那么，我們有必要重新思考高等教育的基本理念問題：在指向實用事務和職業(yè)引路之間，在人文科學和功利意識之間，高校應該采取何種指引態(tài)度呢？

人類發(fā)展的目的在于使人日臻完善，使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣，使他作為一個人，作為一個家庭和生活成員，作為一個公民和生產者、技術發(fā)明者和有創(chuàng)造性的理想家，來承擔各種不同的責任。[3]更甚者，教育在于培養(yǎng)人的智慧，由此發(fā)揚人性，以成完人，其目的是人性而不是人力。[4]高等教育不單是賦予學生專業(yè)知識、實踐技能及科學技術，更要啟迪學生的智慧和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)力，幫助他們完成人在社會化過程的適應與轉換，使學生能有適應自然世界的能力結構，更有適應社會主義精神文明的人性和價值觀結構。高等教育培養(yǎng)“準職業(yè)人”，這是高校對社會應承擔的責任和應給予的回報，也是高校辦學旨意所歸。當下重中之務，是讓學生有效認知與未來職業(yè)相關的價值觀念、職業(yè)規(guī)范與素質需求，使在校學習與職業(yè)感知提前有效融合，為學生未來職業(yè)鋪墊優(yōu)質發(fā)展智慧。基于此，無論學者們對高等教育如何作出學理上的旁征博引與深刻論證，至少有一點不可否認：高等教育應該綜合社會教育資源內轉為促進學生精神發(fā)展的有利因素，幫助學生健康成長，使學生心靈豐滿、精神充實。使教育從‘高高的云端’回到 ‘堅實的土地’，教育也就擁有了一份厚重的人間情懷。[5]

人才培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程，不能僅靠專業(yè)知識育人。通過專業(yè)教育，他可能成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。[6]否則，教育就將變成訓練機器人，而人也變成單功能的計算之人，在僅僅維持生命力的狀況中，人可能會萎縮而無法看見超越之境。[7]35-36高校需要培養(yǎng)學生精神性、自然性和社會性三位一體協(xié)同發(fā)展的完整“人性”，而精神性是“人性”中的核心。師者應該著力成為學生的精神關懷者，成為學生精神生活、精神發(fā)展的引路人，促成學生的自我成長成才。校行聯(lián)盟是高校瞄準行業(yè)專家學者資源，匯聚各路精英明確辦學導向，增強人才培養(yǎng)參與度，凝練職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)特色，借助行業(yè)有力宣傳引導，突顯開設專業(yè)的發(fā)展優(yōu)勢，塑造大學生作為未來“職業(yè)人”的榮譽性與光榮感，并協(xié)同為學生搭建多向素質發(fā)展空間，根據學生個體不同受習理論與實踐，在社會行業(yè)中得到多元驗證與修正，使學生在成長路徑中百花齊放，各具特色。高等教育有行業(yè)的有力指導與強力助推，可以敞明人才錯位發(fā)展的遮蔽，才不致于淪落為外在樣樣人力甚至于“人猿”的規(guī)訓化教育。

三、校校聯(lián)盟：擺脫一味孤軍奮戰(zhàn)的桎梏

新時代高等教育是“人”的教育，不僅是“人力”的教育，更是對人的“人性”“德性”“精神”“情感”“理想”“胸懷”教育。促進人的全面發(fā)展是高等教育的核心理念，人的“完整發(fā)展、和諧發(fā)展、多方面發(fā)展、自由發(fā)展”。[8]人的全面發(fā)展表達了人的內在價值的訴求，意在克服單一發(fā)展或全面平庸的無奈現(xiàn)象。一般地說，內在的價值恒定而持久，外在的價值易變而短暫，精神教育所追求的顯然是一種內在的價值，雖然它有時可能以外在價值的形式加以表現(xiàn)，如符合實際，為了實用，但對于追求自我完善的個人和追求教育的本體價值的教育者（受教育者）而言，只有將精神的陶冶和鑄造作為自己理想的目標時，才會產生永不枯竭的動力。[9]就單個人來說，他的行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉變?yōu)樗庵镜膭訖C，才能使他行動起來。[10]如不盡如此，教師的教學水平與教育能力的相對后進必然會制約和限制學生實現(xiàn)發(fā)展的速度與效率。當前，我國高等教育南北區(qū)域辦學不勻，教育資源分配不均，呈現(xiàn)出不同程度“畸形發(fā)展”“固化發(fā)展”“單一發(fā)展”。教育實踐活動中殘存有依附、模仿與盲從等傳統(tǒng)模式，習慣把機械的、靜態(tài)的、傳統(tǒng)的的意識觀念內化為學生的“自覺”，對學生進行思想“再造”，甚至企圖支配學生的思想與行動。在高校教育文化空間中，容易形成理想的實體化，所有學生的學習與生活的最終目標被圈定并歸順在安全穩(wěn)定形態(tài)之中，導致學生的思想意識趨同化，阻障了學生全面性、和諧性、多樣性及自主性發(fā)展。學生被動的接收來自外部現(xiàn)實世界與虛擬網絡中所存儲的信息，必將抑制他們的創(chuàng)造力，致使學生的主動性喪失，并逐漸淪落為惰性的服從者，造成學生對社會的消極適應。

陶行知先生曾明確指出，大學之道在明大德，在新大眾，在止于大眾之幸福。大眾之德表現(xiàn)為“覺悟、聯(lián)合、解放、創(chuàng)造”，教育是幫助大眾在“自新”中覺悟和解放。[11]教育不只是文化的傳播，更是思想和生命的解放。教育這樣的公共資源具有為每個公民開發(fā)自身潛力、提高生活質量創(chuàng)造條件以及國家對未來投資的雙重功能。[12]高校在長期的辦學發(fā)展過程中，要在不斷超越權力、物質、乃至錢財等種種桎梏中提升教育的獨立品格。為學生提供知識、品格、道德見識的職能，（因為）它們是形成公民勇氣的重要元素。[13]而南北教育資源共享的阻滯無法擺脫一味孤軍奮戰(zhàn)的桎梏，學校的固步自封則無法取得長足發(fā)展，尤其是昂貴的實驗實踐教學設備并非一般高校根據專業(yè)設置全盤配備。高校必須要在社會經濟的改革發(fā)展中主動尋找校際間的合作與交流，根據區(qū)域優(yōu)勢共享有效資源，通過生動的交往和智力的角逐，建立各門科學的聯(lián)系。[14]11“促進師生“教+學”雙輪并驅發(fā)展。校校聯(lián)盟是開放的辦學實踐與教育管理，可以沖破偏狹窄的教育思想支配的空間，在開放的辦學實踐中吸納新的教育理念與精神，鍛煉思想創(chuàng)新力、教育選擇力與生活發(fā)展力，促進師師之間、生生之間交流互訪，教師在教學觀摩、實踐觸動中不斷得到改良與提升，引領師生更好走向“教+學”的實踐活動。教師的“教”與學生的“學”之間，是教師設計好了菜譜、備好了食材，啟發(fā)學生自選菜肴、指導學生自己動手制作營養(yǎng)餐、自助汲取和消化的過程。[15]利用學校間的智力優(yōu)勢強化科學研究，科學研究意味著去認識已被認識的及未被認識的東西。[14]14那么信息資源的彼此吸收共用、教學與科研平臺的并肩合作必然會得到廣泛密切的落實，相鑒他校的辦學經驗和成果來提高自身的辦學水平，規(guī)范人才培養(yǎng)途經與模式，使教育資源分配不均的不良現(xiàn)狀得到有效破解，助推我國高等教育奔騰發(fā)展。

四、校企聯(lián)盟：矯正盲目追求數量功用的怪圈

深刻的社會變革和日趨激烈的國際競爭不斷對高等教育提出新的要求與挑戰(zhàn)，大學是推動學生社會化，并直接將他們引向社會，通過職業(yè)這個橋梁完成學生生命個體作為人的存在。[16]大學之所以稱為大學，就在于培養(yǎng)各種類型、層次的專門人才，否則就不稱為大學而稱為科研機構或其他文化機構，所以，培養(yǎng)人才是大學的根本。[17]教育作為培養(yǎng)人的社會活動，人們有目的的活動實現(xiàn)了社會的發(fā)展與人自身的發(fā)展、人的社會化與人的個性化的內在統(tǒng)一。人的教育所追求的價值是人的身體、智力、品德、審美等素質的完善和發(fā)展，以便人在社會生活中以主體人的身份出現(xiàn)，充分發(fā)揮人的主體能動性，全面地推進社會向前發(fā)展，人的教育的內涵應是全面擴展人的價值，提高人的素質。[18]然而，受市場經濟短期行為、人才市場短期信息的影響，急功近利普遍化，逐利風氣蔓延校園內外并逐漸占據師者的思想，師者的心靈空間于利益的占據也慢慢失去授學意義的空間。現(xiàn)在，要稍微算計一下當下之專業(yè)教育、知識傳遞乃至生計教育之種種，充其量只達到教育本質的一個初級層面，難以實現(xiàn)在教化中所蘊含著的社會實用深層轉化。直觀社會“招工難”與“就業(yè)難”矛盾并存的現(xiàn)象，高等教育人才培養(yǎng)質量明顯滯后于社會對人才的真實需求，無法體現(xiàn)高等教育的價值。于是，在我國高等教育同步邁入大眾化行列中，催逼了需要切實提高高等教育人才培養(yǎng)的強烈訴求。教育所要傳授的是對思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻的認識，以及一種特殊的知識，這種知識與知識掌握者的生活有著特別的關系。[19]校企聯(lián)盟是我國高等教育在外在數量擴張型發(fā)展達到一定程度之后追求人崗匹配的必然回歸，將人們對高等教育人才培養(yǎng)的目光引向“準職業(yè)人”的質量提升，以此試圖矯正盲目追求數量功用的怪圈，開啟新時代高等教育質量發(fā)展的追求與人才培養(yǎng)的坐標再定位。

在產業(yè)結構調整升級大背景下，當下現(xiàn)實之教育甚至要走向適應社會政治經濟發(fā)展之需的人才培養(yǎng)之路徑，有效迎合社會市場對人們求職謀生的物質所求的職業(yè)素養(yǎng)。我們要認識到學生的發(fā)展是教育目的與手段的根據，也要深度洞悉到學生有效就業(yè)是學生發(fā)展最根本的基礎。英國著名詩人托馬斯·艾略特（T.S.Eliot）以其詩人的敏感曾道出了他對于教育的高遠識見：“要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權力，或更高的社會地位，或至少一份穩(wěn)當而體面的工作，那么愿意費心獲得教育的人便會寥寥無幾了?！盵20]從這一層面上講，教育必須要循從學生的人性發(fā)展規(guī)律與社會發(fā)展規(guī)律，適應社會對學生的素質訴求是根本，畢竟，高素質人才已從單一技術型崗位逐漸轉換為綜合型崗位，從狹義的“上崗”轉換為廣義的“適任”。高等教育有力推行校企聯(lián)盟就是要憑借企業(yè)平臺支配這種雙元規(guī)律，加厚當前我國人力資源配置的質量“短板”，從培養(yǎng)人才的旨意開始，經過圍繞旨意的認識活動和趨向旨意的實踐活動，以促進產銷對接的人力資源均衡發(fā)展，通過教育活動使教育的旨意由觀念變?yōu)楝F(xiàn)實的功能，實現(xiàn)學生社會化過程的對接與飛躍，避免有人無崗而有崗無人的尷尬局面。校企聯(lián)盟已成為當今高等教育人才培養(yǎng)的主流模式，從企業(yè)方面獲得感性的直接知識與操作化技能，才能將間接的、他人的知識經驗內化為具有個體特征的隱性知識，實現(xiàn)知識的個體化、有機化，操作化。讓學生在最適合他們的環(huán)境里通過學會選擇、主動學習獲得卓越發(fā)展……最終使學生的基礎性學力、發(fā)展性學力和創(chuàng)造性學力得到充分的發(fā)展。[21]理論知識成為真實的和絕對的價值，在教學活動過程中反復不斷的應用，它的功能始終是對實踐活動進行普遍的修正。通過“引企入校、引校入企”，設立“校中廠、廠中?！?，培養(yǎng)理念從“供給本位”向“需求本位”轉變，實現(xiàn)社會能力培養(yǎng)與企業(yè)文化對接、專業(yè)設置與行業(yè)崗位群對接、課程體系與職業(yè)標準對接、專業(yè)教師與技術人員對接、實訓基地與企業(yè)對接、教師與經理人角色雙向對接，多元途徑扭轉人崗不匹配的悖論，著力突破校企聯(lián)盟中出現(xiàn)的“唯利是圖”“利益至上”的邏輯行為，以戰(zhàn)略合作的思維進行資源共享，表現(xiàn)出團隊共贏的價值追求。

五、校家聯(lián)盟：走出普泛同質化的千面一孔

隨著我國經濟社會的飛速發(fā)展，在一個物質相對富足的教育世界中，人們深刻洞見到接受高等教育對人的全面發(fā)展的催化作用，更為重視教育世界在精神食糧的相對冷寂與荒蕪。千校一律所追求的標準化以及由此帶來的同質化趨勢也許是直接催逼人們最初關注高等教育如何育人的重要誘因，標準化雖然是反映了高校統(tǒng)一的教育意志與辦學定位，但不能全然不顧高等教育之教育的本性，即由教育人本化而生產多樣個性化發(fā)展的高質量“產品”。而同質化映射了高校學生管理行為的無限放大，乃至入侵到學生個體的學習、生活、工作等一些原本無需學生管理者介入過深過全的領域，這必然會導致教育單一標準化、規(guī)訓化的運行方式，這不僅不能維護教育的育人性，很大程度上反而動搖和磨滅教育的育人目標和質量追求，給學生帶來一種平庸麻木的狀態(tài)，甚至可能產生抵觸反抗的心理?？ㄎ鳡栐鞔_指出：“人之為人的特性就在于他的豐富性、微妙性、多樣性和多面性”。[22]對學生同質化的教育管理旨向，“求同”過多，“存異”不夠，個性生成受制于整齊劃一的管理模式，多元化的學生特性在單一培養(yǎng)規(guī)格追求中難于適應社會大環(huán)境的步伐。倘若教育對個體的生產并不是培育個人的獨特人格，只是模塑一個個具有同質性的個體，每個人具有個體性，而不具有個性，意味著每個人在個體化的功能再造中具有程度和種類的差異，而不具備個性品質的差異。[23]那么，如此模塑與規(guī)一的教育管理焉能培育出個性豐滿與獨特品質的社會人才呢？既然培養(yǎng)的學生都是千面一孔，那么學生的未來發(fā)展不千篇一律、不規(guī)一化才是咄咄怪事。即使高等教育本身存在的功能屬性理所當然會賦予教育以標準化的屬性，但是高等教育之標準化的范圍也決非拋棄其本位而無限擴展，畢竟高等教育之標準化的人才培養(yǎng)導發(fā)同質化的千面一孔必遭受航運市場人士的一致詬病。

在高等教育活動過程中，學生個體教育機會的數量與類別存在差異化，不同學生個體“變量”而提供的教育服務不是全面的、豐富多樣的教育實踐內容。學生個體價值觀的差距體現(xiàn)，在不同的社會實踐領域中，被賦予不同的價值屬性，以致家長對教育的訴求越來越強烈，不希望自己的子女無可奈何輸在職前的另一個“人生起跑線”上。然而，學生的學業(yè)成績與家庭社會經濟背景之間呈正向影響趨勢。[24]低社會經濟地位家庭的學生在擇校、入學后的表現(xiàn)、職業(yè)選擇等方面都無法與高社會經濟地位家庭的學生抗衡。[25]學生入校后“船到橋頭車到站”的思想，致使大學時光變得漫無目的的自我生活，逐漸淪為手機癖、電腦狂，過分依賴網絡手段查詢學習問題，思考能力下降了，讀書變少了，讀經典人文名著的更少了。高校作為現(xiàn)代社會中實現(xiàn)知識傳遞與人才輸送的核心媒介，可以嘗試與學生家長建立雙向互動的聯(lián)系與溝通。學校教育與家庭教育有著天然的連接。家庭教育背景與經歷一定程度上反映了家長對子女的人生期望與職業(yè)定位，家庭生活的文化資本會影響子女高等教育成功與否。[26]父母的教育期望對學生的學習成績有顯著影響，正面體現(xiàn)學生在校期間作為被管理者的表現(xiàn)情況。校家聯(lián)盟不是學校單方向家長通報學生在校的綜合表現(xiàn)情況，家長被動的接受匯報無法起到教育效果。學校和家庭的一致，家庭生活和學生生活的一致，是這一時期完善教育的首要和不可少的條件。[27]家庭是學生教育的主體，是學生成長成才的源動力，家長在學生成長過程中的教育與引導充當不可空缺的角色。父母的愛，是教育子女最重要的精神力量[28]。

六、師生聯(lián)盟：遠離教育主客體顛覆的誤區(qū)

一直以來，學者們習慣把人們的實踐活動停留在“對象化實踐活動”的認識層面，對象化實踐活動映射的是主體主動對靜態(tài)客體的“擺移”。把人們的實踐活動看作是人對客觀世界的改造，顯然這是一種沒有主體與主體間相互作用的“主體—客觀”單向的作用過程，忽視了實踐主體之間的交往實踐關系。對象化實踐活動存在于人與自然、人與物的關系中，而不應該存在于人與人的關系中，因為人與人之間是一種平等主體間的交往關系，在任何時候，人都是目的，而絕不是手段。[29]教育是人類交往的一種特殊形式，‘交往’與‘教育’之間的關系，是一般與特殊的關系。[30]人與人之間的教育關系不能用簡單的‘主體—客體’互動模式來理解，它屬于‘實踐’概念的另一方面，即主體之間的交往關系。[31]換言之，師生之間是一種相對平等的交往關系，而教師主體與學生客體的關系框住對教育實踐的理解，深刻支配著人們對教育實踐的再認識，把本應是“人與人”之間的契約和“主體與主體”之間的關系，淡化為“人與物”間的關系和“主體與客體”間的關系，這無形中異化了教育的生命個體。于是，教師容易期望對學生進行“改造”與“再寫”，其結果是教育者與管理層在制度空間存在規(guī)訓化、在組織空間存在程序化、在文化空間存在控制化等異化現(xiàn)象，使上層一方成為支配、改造另一方的對象。學校過度強調學生的必教性與必塑性，必然會漠視學生的主體功能性。

教育是學生、教師和知識三者構成的一種‘生產方式’。知識，既是私有財產，又是文化資本……知識反映的是物化關系，與學生的需要和個性無關。[32]從這一層面上講，教育是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動，教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成。教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集……在學習中，只有被靈魂所接受的東西才會成為精神瑰寶，而其他含混晦暗的東西則根本不能進入靈魂中而被理解。[7]2-5教育者借助客觀有效的教育平臺，將自身的主觀意圖傳達給學生，以滿足學生的主觀需求，但在自主參與意識缺失的情況下，單靠老師個人的教育管理力量顯得單薄無力，無論學生的教育是否發(fā)揮應有的作用，學生的服從行為只是在規(guī)章制度與上層管理權威強制要求下做出的表層統(tǒng)一的服務意識形態(tài)，這是對學生缺少負責的管理方式，沒有學生主體的自覺性與主動性，老師的教育與管理意義顯然有限。所以，無論是扁平抑或縱深的教育管理組織，習慣把學生當作是教育管理的客體，無視學生的自主性與自為性，學生參與管理的制度空間與組織空間有限，積聚意識形態(tài)中必然造成對學生主體性的漠視與失落。

當今，在高校學生教育與管理實踐活動中，師生關系通過組織空間、制度空間和文化空間等實踐狀態(tài)表現(xiàn)出來。教師是學生成長成才的引導者，從新生入學替代家長管教的角色轉換為全面促進學生發(fā)展的人生導師，師生關系的藕合程度將直接影響到學生主體的生成與否。教師的作用在于喚醒學生的主體意識，拓寬全新的知識視角，教會學生的學習方法，提供實踐的舞臺機會，并在師生互動中達到教學相長。教育作為培養(yǎng)人的社會活動，出發(fā)點與落腳點都是為了學生，不可否認，學生主體才是自我發(fā)展的主人，只有調動學生的自我能動性，才能更好的把物質與精神的價值規(guī)范內化為個人的人格結構之中。學生主體角色的養(yǎng)成是教師作為活動的主體在認識和培化學生過程中所表現(xiàn)出來的積極能動的功能訴求，其表現(xiàn)形式為主動參與學生事務，并促成自我管理、自我服務和自我教育，學生主體作用的發(fā)揮必然會得到鍛煉，同步分擔老師工作重負。顯然，充分調動學生主動“參政議政”的積極性，既把學生看作教育的客體，又要注意發(fā)揮他們的教育主體作用。從人的本性出發(fā)，以人為中心，以發(fā)展人的積極性為目的，強調人的主動性和創(chuàng)造性，重視人的主體地位和作用。[33]教育管理工作則可事半功倍。為此，師者要利用每一個教學環(huán)節(jié)、創(chuàng)造一切機會加強與學生的接觸和交流，大幅度提高在課堂學習、學術研究和校園生活中師生互動的質和量，以收“大魚前導，小魚尾隨”的“濡染觀摩之效”。[34]師生聯(lián)盟重心強調教師與學生干部對班級后進學生的聯(lián)合教育與管理，依靠學生骨干建立網絡化信息渠道，捕捉學生日常生活與學習信息，深度掌握學生思想動態(tài)，及時妥善處理極端問題，充分發(fā)揮學生干部的帶頭作用、橋梁作用與模范作用，以實現(xiàn)學生成長成才的終極目標。師生聯(lián)盟的有效執(zhí)行需要高校改革組織結構、管理制度和校園文化等管理中介加以實現(xiàn)，通過拓展組織結構的指導與服務職能、重組并完善管理制度、營造校園特色文化等措施，賦予學生參與學生管理事務的寬泛組織空間，讓學生回歸學生管理的主體，最終實現(xiàn)客體主體化和主體客體化的統(tǒng)一，避免學生主體失落的教育狀態(tài)。

縱觀我國高等教育育人的豐富內容，筆者深感本文所筑構的聯(lián)盟育人的多維詮辯框架或許僅是冰山一角，無論是選取何種聯(lián)盟視野的育人路徑，也無非是向高等教育工作者提供了教書育人路徑的一個共勉的視角，顯然是無法徹底向人們闡明高等教育培養(yǎng)高素質人才的全內容覆蓋面。雖然本文所闡述的一切只是一孔之見，希望能起到拋磚引玉的作用。我們堅信，只要是有助于推動我國高等教育的人才培養(yǎng)質量進程，在此所做的一切皆有價值所在。

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