習(xí)作教學(xué)中“文體意識”的培育

周一貫

在現(xiàn)代社會的“自寫作”生活中，人人都是寫作者，不僅在傳統(tǒng)的紙質(zhì)媒體上寫作，而且也在網(wǎng)絡(luò)屏幕上天天動筆?！拔覍懝饰以凇?，今天才真的成了一種人類生命不可或缺的存在與表現(xiàn)。“萬丈高樓平地起”，這也就為小學(xué)寫作教學(xué)的基礎(chǔ)工程賦予了特殊的意義。

寫作離不開成文，成文就無法缺失寫作者對文體的認(rèn)知、辨識與必要的守約。在此基礎(chǔ)上，方有成功的出新。于是，在小學(xué)的寫作試步中，也就不可缺失了“文體意識”。

早在魏晉時期，人們就十分強(qiáng)調(diào)文體的重要，因而被認(rèn)為是中國開始形成“文的自覺”的時期，這種對“文的自覺”包括了文體規(guī)范的明確、文體研究的興盛、文體理論的深化和文體意識的覺醒。明朝的顧爾行，在《刻文體明辨序》中說得好：“嘗謂陶者尚型，冶者尚范，方者尚矩，圓者尚規(guī)，文章之有體也，此陶冶之型范，而方圓之規(guī)矩也?！边@段話的意思是說，制陶器的工人，必須要依著模型去做；冶鑄金屬器皿的工人，必須有澆鑄的模子；制作方的物體，要用矩尺；制作圓的東西，要借助圓規(guī)。文章之必須有體，就好比制作陶器、澆鑄金屬品須用模型，做方和圓的物體要用矩尺和圓規(guī)一樣。這說明，一定的文體意識，對于寫好文章至關(guān)重要。當(dāng)然，文體不僅客觀存在，而且在不斷變化發(fā)展之中，文體說到底也是作者在寫作實踐中創(chuàng)造出來的。這都對，但不影響文章須有一定體式的客觀事實。對此，明代的湯顯祖有一個生動的比喻：“誰謂文無體耶？觀物之動者，自龍至極微，莫不有體。文之大小類是?！保ā稄堅L噓云軒文字序》）意思是誰說文章可以沒有體裁呢？我們看有生命的東西，大到龍，小到極微的生物，都是有體的。文章無論大小，也類似這樣的道理。

其實，文章有體，就是文章必然會有與內(nèi)容相適合的外在形態(tài)。而這種形態(tài)的特點，決定于作的文派什么用場，要達(dá)到什么目的。文章目的、用場不同，它們的呈現(xiàn)形態(tài)（文體）自然也就有了區(qū)別。

盡管小學(xué)生初學(xué)寫作，還不是嚴(yán)格意義上完整的著述創(chuàng)作，但是，“麻雀雖小，五臟俱全”，學(xué)習(xí)寫作從一開始，各種元素（包括文體的初步意識）必然皆在其中，而且不可或缺。因為“文體”這東西，有“文”就有“體”，你要作文，就得識體。“體”不是“天外來客”，而是“文”的存在方式。你想寫什么，派什么用，要達(dá)到什么目的，就不僅要有內(nèi)容，而且還得有這種內(nèi)容得以存在的最恰當(dāng)?shù)男误w。這也就是“文體”。雖然小學(xué)生習(xí)作只是“寫話”和“習(xí)作”，但“千里之行，始于足下”，開始的“學(xué)步”對他們來說十分重要。只有學(xué)步正確、規(guī)范，以后才可以跋山涉水、行遍天下。所以，“寫話”也好，“習(xí)作”也罷，文體意識也一樣應(yīng)當(dāng)滲透在他們的讀寫活動之中。

所謂“文體意識”，就是對文本體式有一種源于自覺的關(guān)注，而且已成為一種自然的心理傾向。在閱讀的時候，讀者會在對作品閱讀欣賞的過程中，下意識地去感知這是什么文體的作品，從而依著它的體式去自覺理解和準(zhǔn)確把握，獲得獨特感受。在寫作時，也會很自然去思考，按照自己的寫作意圖，應(yīng)當(dāng)用怎樣的體式來寫。應(yīng)當(dāng)說，自覺的文體意識，不光是具備了某些文體知識，還應(yīng)當(dāng)有對寫作目的明確把握，和為了達(dá)到這樣的目的對相應(yīng)體式的熟練選擇，并能合理、有效地運用。從根本上說，文體意識是一種綜合的語文素養(yǎng)，當(dāng)然也是語文教師的一項基礎(chǔ)專業(yè)能力。王榮生教授針對閱讀活動說過“閱讀就是一種文體思維”，這話很到位，如果放大到讀寫活動，那么我們就可以理解為“讀寫就是一種文體思維”，這當(dāng)然也就必須具有文體意識了。所以，文體意識的滲透，并非是向小學(xué)生去講解系統(tǒng)的文體知識，而是在讀寫的運用實踐中，根據(jù)“需要”的原則，做有機(jī)、有度、有效的靈動介入，為小學(xué)生的讀寫活動做好“供給側(cè)”改革和服務(wù)。

那么，在小學(xué)的寫作教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)如何以讀寫一體為基礎(chǔ)，由淺入深地做好文體意識的滲透指導(dǎo)呢？

一、小學(xué)生寫作從“寫話”起步，許多是不成“文”的，自然也無須先辨“體”

小學(xué)生怕作文，是語文教學(xué)中的一個尷尬話題。怕作文就不喜歡作文，隨之便帶來了教師“教作文難”的糾結(jié)。作文難，難在哪里？原因也許很多，但根本點是難在成“文”上。也就是寫成的必須是一篇有頭有尾、有立意、有體式、有結(jié)構(gòu)、有文采的文章，而且還要得到教師的肯定。要兒童“作”的是這樣的“文”，那當(dāng)然是勉為其難了?，F(xiàn)在，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》將作文稱之為“寫話”（第一學(xué)段）和“習(xí)作”（第二、三學(xué)段），就大大降低了作文的難度?！皩懺挕睂懙氖恰霸挕保霸挕笔侨軞q之前的嬰兒已基本掌握的口頭表達(dá)能力，現(xiàn)在掌握了文字工具之后，學(xué)習(xí)把口頭語言轉(zhuǎn)化為書面語言，就不僅不會是難事，而且還能享受用筆“說話”的快樂?！傲?xí)作”是練習(xí)寫作，能成“文”自然好，不成“文”也可以慢慢練。

小學(xué)生寫作從“寫話”起步十分重要。既然寫的是一句或幾句話，不成篇章，自然就不必辨“體”。記得筆者初上小學(xué)時的作文本，也叫“寫話簿”，每一頁都印好了“看到的”“聽到的”“想到的”和“做到的”四個項目，學(xué)生只要真實地填上就成。實際上也就是寫四句話?，F(xiàn)行人教版實驗教材的“寫話”安排，是先從“說話”開始的，如一年級上冊的第9課《影子》課后練習(xí)，有“我會說”這樣的欄目：“我的前面是”“我的后面是”“我的左面是”“我的右面是”。從說話到寫話，從一句到幾句，在沒有進(jìn)入“習(xí)作”之前，打好寫一句話、幾句話到一個語段的基礎(chǔ)是十分必要的。寫話是兒童學(xué)寫作的根基，一定要扎實，才能使習(xí)作成文水到渠成。但是，在小學(xué)寫作教學(xué)中，忽視了說話、寫話的訓(xùn)練過程，而急于求成地去成文成篇的弊端比較嚴(yán)重。因為不能循序漸進(jìn)，往往使兒童對作文產(chǎn)生畏難情緒，從根本上失去了學(xué)習(xí)寫作的“胃口”。這是因“欲速則不達(dá)”而生成的難以醫(yī)治的痼疾，甚至留下一生不愛寫作、害怕寫作之痛。所以，也只有在熟練的寫話、寫語段的基礎(chǔ)上，才有了習(xí)作成篇的瓜熟蒂落，也才有了文體意識的形成基礎(chǔ)。這是千萬不可掉以輕心的歷史教訓(xùn)。

二、“表達(dá)方式”與“文體”不完全是一回事

在傳統(tǒng)的小學(xué)語文課本里，文學(xué)作品的比重很小，選入現(xiàn)成的文學(xué)作品為課文的更少，所以，課文的文體分類，常以記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文相區(qū)別。如在《國文百八課》中，夏丐尊、葉圣陶先生首先把文章分為“記敘文”“論說文”兩大類，然后把記敘文又分為“記述文”（記事物的形狀、光景）和“敘述文”（記事物的變化經(jīng)過）。“論說文”呢？則細(xì)分為“說明文”（曾改稱“解說文”）與“議論文”。這樣，就有了“四分法”的基本文體：“記述文”“敘述文”“說明文”“議論文”。但是，這四種基本上屬言語的“表達(dá)方式”。有時候在一篇文章中各個語段的表達(dá)方式可能是不一樣的。有的語段側(cè)重于“記述”，有的語段側(cè)重于“議論”。所以，葉圣陶認(rèn)為，一篇文章中往往含有兩種以上的“成分”。顯然，這“成分”當(dāng)然是表達(dá)方式，而不能認(rèn)為是“文體”。一篇作品是只能屬一種文體的。endprint

“四分法”從本質(zhì)上說只有“三分法”。因為“記述”與“敘述”之間撲朔迷離，實在難分彼此。所以，“記敘”“說明”“議論”—直以來為人們所接受的。

將“表達(dá)方式”與“文體”混為一談，很不利于語文的讀寫實踐。它消解了一般的“文章”與“文學(xué)作品”的區(qū)別。古代的文體分類，實用的文章與文學(xué)作品不是分得很清晰，如曹丕的《典論·論文》中所述：“夫文，本同而末異。蓋奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗。此四科不同，故能之者偏也：唯通才能備其體?！边@里總起的“文”，所指就是文章與文學(xué)作品的總稱。所述的八種主要體裁奏議、書論、銘誄與詩賦，除詩賦是文學(xué)作品，其他就都屬實用的文章?，F(xiàn)代的寫作則因文學(xué)創(chuàng)作的繁榮，體裁如百花齊放，我們研究的文體，主要所指也就是文學(xué)體裁，其他實用的寫作都?xì)w于應(yīng)用文中。隨著小學(xué)語文教材中的選文的變化，文學(xué)作品已成為主體，也就有了與之相應(yīng)的“文體意識”，不再是傳統(tǒng)的“四分法”或“三分法”的表達(dá)方式可以替代的。即使是文學(xué)習(xí)作，也早早進(jìn)入了兒童寫作的天地，據(jù)人教版小學(xué)實驗教材的安排，寫“兒歌”“順口溜”是從二年級上冊開始的，到三年級就開始寫作“童話故事”和“神話故事”。當(dāng)然，文體的定義具有多維性，不僅有文章學(xué)的定義、文學(xué)的定義，還有語言學(xué)的定義、美學(xué)的定義等等、所以提法也是模糊的。如《新華詞典》中的“體裁”——文章或文學(xué)作品的類別、形式。如文章可分為記敘文、議論文、應(yīng)用文等：文學(xué)作品可分為詩歌、小說、散文、劇本等，明顯地把兩者都視為“體裁”。

三、實用文的寫作如何在兒童生活中安身立命

兒童習(xí)作教學(xué)中的文體，當(dāng)然不能排除實用文的寫作。實用文是人們在日常工作、學(xué)習(xí)、生活中處理公私事務(wù)和社會交際活動中，經(jīng)常使用的具有一定的慣用格式的體裁。它具有實用性、交際性、廣泛性、時效性、程式性和簡明性的特征。在眾多的特征中，實用性是其本質(zhì)特征，也是它和其他體裁的根本區(qū)別，它不同于其他的記敘、說明、議論和文學(xué)作品體裁的獨特之處，就在于“實用”二字。所以，它必須在兒童生活中安身立命。

一般的文章（記敘、說明、議論）和文學(xué)作品，都是通過寫人記事、闡述道理、說明事物或抒發(fā)情感、描寫形象等方式表現(xiàn)主題，給人以感染和教育，實現(xiàn)其認(rèn)識或美育或文學(xué)的價值：而實用文的性質(zhì)是由它的社會功能決定的。寫實用文純粹是為了解決特定的社會生活交際中的問題。它有具體、明確的實用目的和固定的使用對象。所以，它可以用相對固定的格式，以簡明的語言來表達(dá)。

從小學(xué)的人教版實驗教材中，我們可以看到其訓(xùn)練序列是完全按照兒童學(xué)習(xí)、生活的需要來排列的。在二年級上冊開始有讓學(xué)生寫日記的要求，第24課的課文就是《日記兩則》，而且在課后就有了這樣的提示要求“我想從今天起開始寫日記”。五年級上冊第一單元有寫“采訪記錄”“辯論記錄”和“讀后感”的練習(xí)，是完全與相應(yīng)的“學(xué)習(xí)實踐活動”相配合的。四年級上冊的第七單元“寫回信”和五年級下冊第一單元的“寫信”“寫信封”，都是關(guān)于書信的實用寫作，從寫回信入手，安排十分恰當(dāng)。因為先有第28課《尺有所短，寸有所長》（柯巖與張國強(qiáng)同學(xué)的書信往來）的閱讀安排，再進(jìn)入《語文園地七》的習(xí)作，給那位同學(xué)寫封回信?；匦疟容^好寫，是因為有來信的言語環(huán)境可依托，比較容易確定回信內(nèi)容和言語，以后才安排獨立的寫信。到了六年級上冊，第二單元有寫“演講稿”的練習(xí)，第四單元有寫“建議書”的要求，都是密切聯(lián)系了學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活的需求。至于六年級下冊寫“畢業(yè)贈言”，更是從生活實際出發(fā)，是亟有針對性的引導(dǎo)。

實用文的種類很多，但編入教材的只是為兒童實際的學(xué)習(xí)、生活需要的很少的幾類。這正體現(xiàn)了實用文的寫作是為了解決學(xué)習(xí)生活中的具體問題，講求實效。如此學(xué)與作的相輔相生，練與用的水乳交融，方真正達(dá)到了“實用”的目的。

四、嘗試文學(xué)體裁的習(xí)作，要以兒童為本

兒童是感性的，兒童是形象的，兒童也是文學(xué)的。對于兒童習(xí)作，以前人們普遍以為應(yīng)當(dāng)是寫實的，如觀察日記、素描作文、活動記實等等，這當(dāng)然沒有錯，確實是寫作活動不可缺失的內(nèi)容。但如果只束縛在這里，顯然有違兒童的天性。他們天生愛想象，在童話、神話、民間故事一類的閱讀中成長，這一切都不可能不影響到他們的寫作。對此，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中說得很明白：“為學(xué)生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學(xué)生寫作的束縛，鼓勵自由表達(dá)和有倉0意的表達(dá)。鼓勵寫想象中的事物，加強(qiáng)平時練筆指導(dǎo)，改進(jìn)作文命題方式，提倡學(xué)生自主選題?！边@就打破了傳統(tǒng)以記敘為主的命題作文的藩籬，有了更開闊的兒童習(xí)作天地。于是，為孩子喜聞樂見的一些文學(xué)習(xí)作，也成了兒童寫作的重要內(nèi)容。這在現(xiàn)行人教版實驗教材的編排中有明顯的體現(xiàn)。如在一年級上冊第六單元“語文園地”中就開始有了《小兔運南瓜》的看圖說話，在三幅圖中最重要的中間一幅是空白的，要小朋友想象“小兔是怎樣把南瓜運回來的”。在二年級上冊第七單元就鼓勵小朋友自己來編《拍手歌》（兒歌的一種）。接著，還讓學(xué)生寫幾旬“順口溜”，提醒大家不要亂扔垃圾。在三年級下冊剛開始習(xí)作不久，就有編童話故事，編神話故事的寫作練習(xí)。四年級上冊中還有從“講童話”到“寫童話”的學(xué)習(xí)實踐活動。在五年級下冊第五單元有演“課本劇”的活動安排，當(dāng)然要關(guān)系到編課本劇的問題……所有這些，從兒歌、童話、神話到課本劇都關(guān)系到文學(xué)體裁的寫作嘗試。當(dāng)然，這不是對所有的文學(xué)體裁的寫作，而只是從兒童出發(fā)，選擇了他們樂于嘗試，也易于嘗試的那些，充分體現(xiàn)了“以童為本”的精神。

五、不同文體的寫作可以讓不同的表達(dá)能力相諧相生

小學(xué)六年的學(xué)習(xí)生活所經(jīng)歷的幾乎是兒童整個的成長期，從6歲到12歲，孩子的認(rèn)知水平要歷經(jīng)三個學(xué)段（低、中、高），差距很大。所以，無論是閱讀還是寫作都應(yīng)該有一個玢級”的梯度呈現(xiàn)，以彌補在這方面的理據(jù)不明。朱自強(qiáng)教授在其專著《小學(xué)語文兒童文學(xué)教學(xué)法》中提出了兒童文學(xué)分級閱讀的五個規(guī)律，總結(jié)了體現(xiàn)語言形式、文體形式的內(nèi)在次序、結(jié)構(gòu)：①從口語到書面語；②從韻文到散文；③從“故事”到“情節(jié)”；④從“形象”到“意象”；⑤敘事在先，寫景、抒情、議論在后。這正反映了不同學(xué)段的小學(xué)生在認(rèn)知水平上的客觀發(fā)展規(guī)律，具有普遍指導(dǎo)意義。它不僅是兒童文學(xué)分組閱讀的五個規(guī)律，也是兒童寫作教學(xué)過程中應(yīng)遵循的規(guī)律。如果我們仔細(xì)地去分析—下現(xiàn)行人教版小學(xué)實驗教材對寫作教學(xué)的安排、就可以體察到對這種規(guī)律的印證。endprint

1.從口語到書面語。由于書面語的掌握比口語的掌握要艱難得多，加上口語是入學(xué)兒童已經(jīng)掌握的言語（雖然還有待提高）。所以，第一學(xué)期的寫話，從根本上說，就是從口語到書面語的練習(xí)過程，體現(xiàn)在語文教材的從“我會說”到“我會寫”。如一年級上冊第9課《影子》，課文后面就讓學(xué)生說：“我的前面是__。”“我的后面是__。”“我的左面是__?！薄拔业挠颐媸莀_?！钡蕉昙壣蟽圆胚^渡到學(xué)了拍手歌，寫幾句“順口溜”，“我想寫幾句心里話”，再到“我想從今天起開始寫日記”。另一方面，幾乎在每單元的“語文園地”里也都有“口語交際”與“寫作”練習(xí)的有機(jī)聯(lián)系。

2.從韻文到散文。對此，兒童的閱讀是如此，寫作也是如此。如一年級上冊課本的20篇課文中，韻文有11篇，散文（指非韻文）才9篇?？墒堑蕉昙壪聝哉n本中38篇課文，韻文才6篇，而散文則多達(dá)32篇。

3.從故事到情節(jié)。這里的故事，顯然不是指文學(xué)體裁中的故事，而是與情節(jié)一樣，只是敘事作品中的元素?！肮适隆敝卦诤唵芜^程的敘寫，而“情節(jié)”則是特別強(qiáng)調(diào)來龍去脈的細(xì)節(jié)描述。兒童的寫作發(fā)展，往往得從簡單敘述過程（故事）開始，漸漸過渡到比較細(xì)致的情節(jié)描寫。這是必然經(jīng)歷的發(fā)展過程。

4.從“形象”到“意象”。如小學(xué)生從兒歌到兒童詩的寫作，開始只能是關(guān)注“形象”的表現(xiàn)，到后來，形象中有了豐富的意蘊，這樣的形象就更多地成了一種“意象”。所以，我們開始只能讓孩子編編“拍手歌”，寫幾句“順口溜”（教材中的安排），自然只能是形象化的一種表現(xiàn)。但到了六年級，指導(dǎo)學(xué)生寫“畢業(yè)贈言”，就有了更多的“意象”了。不論學(xué)生是詩歌式的抒發(fā)還是格言式的表達(dá)，都會有深遠(yuǎn)而豐富的意蘊，這客觀上所經(jīng)歷的也是一個由形象到意象的發(fā)展過程。

5.敘事在先，寫景、抒情、議論在后。這同樣是兒童寫作練習(xí)由低到高的客觀過程。敘事在先，因為有事情的經(jīng)過，事實的存在，可以依憑，用口語述說，自然會比較容易。而寫景、抒情、議論，大多要用書面語，而且內(nèi)容已不只是事情的過程，而是深入到感受、情意、邏輯思維的層面，自然會艱難得多。這就不難理解現(xiàn)行語文課本的寫作練習(xí)安排，為什么第一學(xué)段是以記日記、寫小動物等為主；而第二學(xué)段開始寫想象作文，編童話故事、神話故事；第三學(xué)段則開始學(xué)寫議論（對一件小事、一句格言或一幅漫畫的思考），寫發(fā)言稿、演講稿、畢業(yè)贈言等等。

綜上所述，在小學(xué)生的寫作活動中，從教材對寫作內(nèi)容的系統(tǒng)安排，到教師對寫作教學(xué)的引導(dǎo)設(shè)計，直到學(xué)生的寫作實踐，都離不開與習(xí)作的“文體圖式”的聯(lián)系和對照，并自覺地去接近文體范式。這也就是我們之所以要探討小學(xué)寫作教學(xué)中如何落實培育“文體意識”的價值所在。endprint