請(qǐng)還語(yǔ)文課堂美麗的樣子*

（蘭州市外國(guó)語(yǔ)高級(jí)中學(xué) 甘肅蘭州 730010）

2017年，筆者有幸觀摩了某市高中語(yǔ)文學(xué)科講賽課活動(dòng)，參賽教師為博評(píng)委青睞，無(wú)不使出渾身解數(shù)，有借鑒名師教學(xué)設(shè)計(jì)以作教案的，有播放名家朗讀音頻以作范讀的，有復(fù)制學(xué)科網(wǎng)站資料以作課件的……然而，在頻頻閃現(xiàn)的亮點(diǎn)背后，也顯露出語(yǔ)文課堂不盡美麗的暗角。

一、靜思常被喧囂毀

《氓》作為反映古代婚姻悲劇的經(jīng)典文本，被某參賽教師解讀為“癡心女子負(fù)心漢”的古老故事，這種解讀尚可接受。但是，該參賽教師整堂課脫離文本、放棄人物，組織男女學(xué)生大談特談婚戀愛(ài)情觀，引得笑聲不斷，課堂熱鬧至極，不能不說(shuō)是教師用世俗化的眼光降低了《氓》一篇的文學(xué)價(jià)值，僅把課文所述事件當(dāng)作信口開(kāi)河的一個(gè)噱頭，如此隨意與草率的教學(xué)在一陣喧嘩之后究竟能給學(xué)生留下什么？

語(yǔ)文課堂的美麗不在于鬧，在于靜。靜是一種深入其中的思考，語(yǔ)文課堂表現(xiàn)為摒棄雜念，心思專一的開(kāi)掘。靜心思考是學(xué)生的權(quán)利，教師不能為了營(yíng)造所謂活躍的課堂氛圍，就讓種種嘈雜的聲音塞滿課堂的每一處縫隙，鬧騰的語(yǔ)文課堂需要靜一靜才美。

二、徐緩總讓急促占

另一參賽教師抽簽為《長(zhǎng)恨歌》第一課時(shí)，在實(shí)際授課時(shí)，有一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)的教師表現(xiàn)令人乍舌。該參賽教師在發(fā)出通讀全詩(shī)一遍的指令后，時(shí)間還未到兩分鐘，便匆匆打斷學(xué)生的朗讀，開(kāi)始對(duì)全詩(shī)的結(jié)構(gòu)層次進(jìn)行梳理。這種為趕進(jìn)度而等不及的狀態(tài)，同樣多次出現(xiàn)在其他參賽教師身上?！凹痹辍睅缀醭闪硕鄶?shù)參賽教師的通病，課堂上不斷地詢問(wèn)學(xué)生“看完了沒(méi)有？”又或者直接催促學(xué)生“快點(diǎn)！”再不就是喝令正讀在興頭上的學(xué)生“停下來(lái)！”

急于完成教學(xué)預(yù)設(shè)，生怕講不完，更擔(dān)心拖堂會(huì)被扣分的心理令不少參賽教師遠(yuǎn)離了語(yǔ)文課堂應(yīng)有的從容。不淡定的教師表面看在不遺余力地推動(dòng)課堂進(jìn)程，實(shí)則是在拖動(dòng)學(xué)生的思維艱難爬行，更有甚者干脆一把抱起學(xué)生向著所謂的教學(xué)目標(biāo)跑去。不待學(xué)生思考片刻，教師就提問(wèn)，學(xué)生答不上來(lái)，教師就告訴答案，于是教學(xué)環(huán)節(jié)得以生硬的銜接，學(xué)生的思維流量是否足額則不在考慮之列了。

語(yǔ)文課堂的美麗不在于快，在于慢。慢是一種反復(fù)咀嚼的涵詠，語(yǔ)文課堂表現(xiàn)為斟字酌句，推敲研判的品味。熟悉文本有賴反復(fù)之功，反復(fù)必得花時(shí)間，好東西大抵要靠慢功夫的琢磨，匠心獨(dú)運(yùn)的教師首先是有耐心，匆忙的語(yǔ)文課堂需要慢一慢才美。

三、細(xì)膩每因粗放失

某參賽教師講授《湘夫人》時(shí)，向?qū)W生提出了一個(gè)問(wèn)題：“開(kāi)篇所渲染的氣氛對(duì)全詩(shī)有什么作用？”叫了幾名學(xué)生，作答均不理想，該參賽教師不由地連連搖頭。筆者作為聽(tīng)課者真是為這個(gè)有問(wèn)題的問(wèn)題不禁搖頭——“開(kāi)篇”所指內(nèi)容是何？“渲染氣氛”已然給出答案?！皩?duì)全詩(shī)有什么作用？”缺少明確指向。若將題目改為“‘裊裊兮秋風(fēng)，洞庭波兮木葉下’一句渲染了怎樣的氣氛？對(duì)詩(shī)人抒發(fā)情感有什么作用？”學(xué)生還至于像猜啞謎一般亂說(shuō)一氣嗎？

語(yǔ)文課堂的美麗不在于粗，在于細(xì)。細(xì)是一種精細(xì)入微的雕琢，語(yǔ)文課堂表現(xiàn)為心細(xì)如發(fā)，鞭辟入里的審辨。學(xué)生回答含糊不清多緣于教師提問(wèn)語(yǔ)焉不詳、模棱兩可、邏輯混亂。因此，教師課堂設(shè)問(wèn)的語(yǔ)言表述精準(zhǔn)為要，粗放的語(yǔ)文課堂需要細(xì)一細(xì)才美。

四、深沉多從虛浮淺

有一參賽教師執(zhí)教《登高》時(shí)，全課僅有寥寥兩次朗讀，一次是播放朗讀音頻，一次是指名學(xué)生朗讀，隨后便是一張又一張的幻燈片展示，每一張幻燈片上都有關(guān)于《登高》一詩(shī)的評(píng)論，或源于歷代詩(shī)家，或出自當(dāng)代學(xué)者。該參賽教師幾乎將全部精力放在了對(duì)名家評(píng)論的解釋說(shuō)明之上，很難想象一節(jié)古代詩(shī)歌課，學(xué)生沒(méi)有充分地讀，沒(méi)有細(xì)心地品，沒(méi)有頓然地悟，能鑒賞出詩(shī)的好來(lái)。果然，學(xué)生在一通眼花繚亂后，面對(duì)持論甚高的種種詩(shī)評(píng)，無(wú)力“登高”，至下課竟沒(méi)能把全詩(shī)背下來(lái)。

語(yǔ)文課堂的美麗不在于淺，在于深。深是一種聚焦疑點(diǎn)的追問(wèn)，語(yǔ)文課堂表現(xiàn)為著力一點(diǎn)，務(wù)求一得的探究。為顯示深刻而漫無(wú)邊際地旁征博引，看似面面俱到，實(shí)則蜻蜓點(diǎn)水，表面花哨的淺嘗輒止遠(yuǎn)不及質(zhì)樸的深潛，虛浮的語(yǔ)文課堂需要沉一沉才美。

五、靈活慣為僵化苦

一參賽教師在鑒賞詞作《望海潮》時(shí)，開(kāi)口便拋給學(xué)生一大堆所謂術(shù)語(yǔ)——點(diǎn)染鋪陳、對(duì)比映襯、點(diǎn)面結(jié)合、動(dòng)靜相生等，該參賽教師期待用概念的堆疊引導(dǎo)學(xué)生明晰的表述，但事與愿違，學(xué)生在就具體詩(shī)句進(jìn)行鑒賞時(shí)，只知羅列術(shù)語(yǔ)，甚至堆砌與具體詩(shī)句并不對(duì)應(yīng)的術(shù)語(yǔ)。課堂因?yàn)槭艿浇處煈?yīng)試思維的強(qiáng)烈影響，以致學(xué)生面對(duì)詩(shī)歌時(shí)，分析語(yǔ)言干巴，文學(xué)氣息淡薄。

這種鑒賞詩(shī)歌的公式化傾向值得警惕，經(jīng)歷過(guò)高三備考的教師表現(xiàn)尤為突出。一首首千古傳誦的經(jīng)典詩(shī)作進(jìn)入課堂后，教師如不能摒棄應(yīng)試思維，往往會(huì)把詩(shī)作生硬地拆解為一個(gè)個(gè)考點(diǎn)，再將一個(gè)個(gè)概念灌輸給學(xué)生，妄圖讓學(xué)生手握答題的利器。于是，一場(chǎng)美的學(xué)習(xí)歷程，瞬間變得枯燥乏味起來(lái)。

語(yǔ)文課堂的美麗不在于僵，在于活?；钍且环N不落窠臼的靈動(dòng)，語(yǔ)文課堂表現(xiàn)為順?biāo)浦郏骘L(fēng)鼓帆的生成。為服務(wù)考試而在課堂上迷信套路，無(wú)視學(xué)生習(xí)練獲得真知的可能，教師只在乎給出靜態(tài)的套路，學(xué)生動(dòng)態(tài)的思路不免僵化，死板的語(yǔ)文課堂需要活一活才美。

這幾節(jié)語(yǔ)文講賽課，并非常態(tài)的語(yǔ)文課，但或多或少必有教師日常教學(xué)的影子。因?yàn)槭侵v賽課，分?jǐn)?shù)、名次、榮譽(yù)等在一定程度上束縛了參賽教師的手腳，語(yǔ)文課堂的本來(lái)面目不免被異化。如果能褪去刻意矯飾的厚厚脂粉，還語(yǔ)文課堂素面朝天的真容，那么語(yǔ)文課堂上師生的一臉苦惱將換為滿心歡喜。