深度學(xué)習(xí)校本化的實踐探索

廣東省東莞松山湖中心小學(xué) 劉建平

“基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革”是我校正在進(jìn)行的一個課題，本課題主要采取校本行動研究，希望構(gòu)建深度課堂教學(xué)策略體系，全面提升學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力，賦予“深度學(xué)習(xí)”以求真與求善有機統(tǒng)一之內(nèi)涵。

一、為何要進(jìn)行深度學(xué)習(xí)實踐

（一）未來已來，教育發(fā)展的趨勢

“深度學(xué)習(xí)”(Deep learning)也被譯為深層學(xué)習(xí)，美國學(xué)者基于一項在1976年發(fā)表的閱讀實驗《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別:結(jié)果和過程》首次提出這一概念。近二十年來，美國所有的教學(xué)改革，越來越多地指向深度學(xué)習(xí)能力。在美國的教育家看來:讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，孩子們才能學(xué)會深層、聯(lián)系、連貫的知識，發(fā)展“真正為他（她）未來的事業(yè)、生活所必需的能力”。我們的近鄰日本，原本與中國一樣大搞填鴨式教學(xué)；2003年1月，佐藤學(xué)的《靜悄悄的革命》出版，像一顆深水炸彈震驚了教育界,以佐藤學(xué)為代表的日本教育人，掀起了一場“會學(xué)”的革命。可以說，在知識以指數(shù)級速度增長的今天，教孩子們“會學(xué)”——擁有深度學(xué)習(xí)能力,已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育發(fā)展的新趨勢。

（二）我國教育改革深化的要求

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出，我國教育改革的戰(zhàn)略主題是解決好培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人的重大問題，重點是著力提高學(xué)生服務(wù)國家，服務(wù)人民的社會責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力。由此可見，我國在“教育培養(yǎng)什么樣的人”方面，和美國SDL實驗研究所提出的深度學(xué)習(xí)能力高度一致，即我們培養(yǎng)的人不僅要有知識，還要會思考，具有合作和創(chuàng)新精神，善于解決復(fù)雜問題。

（三）學(xué)校課程改革的必然選擇

我校建校伊始就確定了走整合優(yōu)化的課改道路，第一個五年致力于生命哲學(xué)的學(xué)校課程再造，構(gòu)建了全人課程體系；第二個五年致力于生態(tài)取向的教師幸福發(fā)展，形成了復(fù)合型教師群體。較好地解決了“教什么”和“學(xué)會”的問題，但尚未直接切入對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改造，沒有解決“學(xué)什么”和“會學(xué)”問題。因此，從學(xué)校發(fā)展第三個五年起，我們從課程結(jié)構(gòu)、課程師資轉(zhuǎn)向課程教學(xué)——基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革，指向建設(shè)深度課堂和培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力。這是我校課程改革的必然階段、教師覺醒的必然選擇。

二、如何做校本化探索

我們開展深度學(xué)習(xí)校本化的實踐探索是以課題研究的形式進(jìn)行的——《基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革》立項于廣東省教育學(xué)會，研究時間為2016年9月—2021年7月，研究對象為全體教師、全體學(xué)生、全體學(xué)科，研究目標(biāo)為建設(shè)深度課堂和培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力。我們的路線圖是以建設(shè)深度課堂為中心，輔以四條路徑：教師，提升設(shè)計能力；學(xué)生，改善學(xué)習(xí)方式；技術(shù)，加強教育融合；管理，推進(jìn)文化生成。

近兩年來，我們培育深度課堂從教、學(xué)、場三方面展開實踐探索，情況如下。

（一）教：課例研究，操作三要素

美國SDL的準(zhǔn)實驗研究從認(rèn)知、人際、個人三個維度界定了深度學(xué)習(xí)能力，我們據(jù)此提出大致相對應(yīng)的學(xué)科深度、交往深度、思維深度為深度課堂研究操作三要素。要素一，學(xué)科深度——落實學(xué)科核心素養(yǎng)，提升課程教學(xué)的效度；要素二，交往深度——培育學(xué)習(xí)共同體，提升課程教學(xué)的溫度；要素三，思維深度——發(fā)展高階思維，提升課程教學(xué)的廣度。

深度課堂研究首先是從工作坊開始的，基本步驟是課例—課型—課理。目前，各學(xué)科已經(jīng)在實踐探索中尋找到各自的角度：語文主題教學(xué)有本體性設(shè)計、串聯(lián)性閱讀和生成性語用；數(shù)學(xué)問題教學(xué)有問題的驅(qū)動性、提問的有效性和建模的科學(xué)性；科學(xué)的現(xiàn)象教學(xué)有現(xiàn)象的真實性、探究的有序性和思維的深刻性；音樂1+x教學(xué)有本位性感知、協(xié)同性習(xí)得和創(chuàng)造性表現(xiàn)……

如數(shù)學(xué)問題教學(xué)工作坊研究問題的驅(qū)動性，問題的驅(qū)動性即引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)。激發(fā)興趣、共鳴情感和迸發(fā)思維的觸發(fā)點一般在新奇處、困惑處、共鳴處、挑戰(zhàn)處、實用處。例如，寧俊玲老師執(zhí)教《認(rèn)識三角形》一課時，她確定了一個本原性問題及三個子問題：什么樣的圖形是三角形？

①你先畫一個三角形，和周邊同學(xué)畫的有哪些一樣的特征？

②你能用一個最本質(zhì)的特征來描述三角形嗎？

③你還會這樣子描述哪個圖形？

這就由問題驅(qū)動學(xué)生探究：學(xué)生將自己與他人的三角形進(jìn)行比較、分析，接著篩選、質(zhì)疑、判斷，在思辨的過程中親歷概念的本質(zhì)意義的產(chǎn)生，學(xué)生對三角形概念的描述由模糊到清晰，慢慢浮出水面，再由描述三角形概念的方法拓展到描述四邊形、五邊形……

又如語文主題教學(xué)工作坊研究串聯(lián)性閱讀，王曉珊老師執(zhí)教《小攝影師》。

師：《小攝影師》引用人物對話有三種不同形式，分別是提示語在前、在中、在后?，F(xiàn)在請同學(xué)們?yōu)g覽《我不能失信》，找出引用人物對話的不同形式的句子，朗讀體會。

師：本單元有一篇課文也出現(xiàn)了引用人物對話的不同形式，誰能快速找出來？讀出來？

師：這個單元第五課《灰雀》和今天學(xué)習(xí)的《小攝影師》都用不同形式來引用人物對話，現(xiàn)在請你們也嘗試用這種方式來續(xù)寫《小攝影師》……

從《小攝影師》到《我不能失信》再到《灰雀》，教師“用教材教”而不是“教教材”，學(xué)生在一串聯(lián)、再串聯(lián)、三實踐的過程中，學(xué)會舉三反一，學(xué)會語言實踐。它不僅指向?qū)W科核心素養(yǎng)，也培養(yǎng)了學(xué)生的分析、創(chuàng)新等高階思維。

各學(xué)科不同教師、不同角度的課例研究和實踐探索的共性均指向問題帶動學(xué)習(xí)，問題是原點或起點，如數(shù)學(xué)“問題的驅(qū)動性”、科學(xué)“現(xiàn)象的真實性”、語文“本體性設(shè)計”、音樂“本位性感知”等，都直接或間接聚焦“問題”。問題帶動學(xué)習(xí)成為深度學(xué)習(xí)校本化的基本模式，在操作上，一是問題—探究—發(fā)現(xiàn)規(guī)律；二是問題—探究—創(chuàng)造作品；三是問題—探究—發(fā)現(xiàn)規(guī)律—創(chuàng)造作品。目前，我們的研究正進(jìn)入課型、課理階段，著力通過教學(xué)結(jié)構(gòu)化探索，構(gòu)建各學(xué)科教學(xué)模型。

如陳曉敏老師將三年級科學(xué)《材料與沉浮》改造為《蘋果能夠沉下去嗎》。她提供了真實的現(xiàn)象：“蘋果在水中浮起來”，然后提出問題“蘋果能夠沉下去嗎？你有什么辦法？”由問題驅(qū)動學(xué)生去猜測、設(shè)計和驗證，獲得沉浮概念：物體在水中的沉浮與其組成材料有關(guān)，與物體的大小、形狀等因素?zé)o關(guān)。這屬于問題—探究—發(fā)現(xiàn)規(guī)律。

如五年級科學(xué)課程《種子的傳播》，講植物的種子如何借助風(fēng)力傳播，莫春榮老師將其改造為《如何讓種子飛起來》。他同樣提供了真實的現(xiàn)象：“種子成熟了，掉落到地上”，然后提出問題“你有什么辦法讓種子借助風(fēng)力飛起來？”學(xué)生通過猜測、設(shè)計、創(chuàng)作，制作出能飛起來的種子模型，認(rèn)識到植物的種子借助風(fēng)力傳播和它的結(jié)構(gòu)與形狀有關(guān)。這屬于問題—探究—創(chuàng)造作品。

如四年級語文《魚游到了紙上》，覃世柏老師這樣設(shè)問：魚是怎樣“游”到紙上的？①聾啞青年是怎樣看魚的（主要是神態(tài)描寫）？②怎樣畫魚的（主要是動作描寫）？學(xué)生通過探究發(fā)現(xiàn)魚先“游”到了心里、后“游”到了紙上。覃老師繼續(xù)設(shè)問：你會像作者這樣描寫人物嗎？①“砰！”一百米決賽開始了，小明在看臺上緊盯著跑道上的媽媽……②續(xù)寫小明的神態(tài)和動作。這屬于問題—探究—發(fā)現(xiàn)規(guī)律—創(chuàng)造作品。

（二）學(xué)：課堂觀察，聚焦四特征

深度學(xué)習(xí)的課堂是怎樣的？或者說，如何判斷學(xué)習(xí)是否“真正發(fā)生”？我們的做法是課堂觀察，老師們稱之為聽課革命：從“看教師”轉(zhuǎn)變?yōu)?“看學(xué)生”，看學(xué)生怎樣學(xué)、學(xué)得怎樣；從“看場面”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱唇裹c”，看焦點學(xué)生、焦點問題。這是我們開展深度學(xué)習(xí)校本化實踐探索的又一個舉措。

我們將傳統(tǒng)的聽課改為深度課堂觀察，主要內(nèi)容有觀察焦點及觀察焦點課后議；重點內(nèi)容是觀察某一個學(xué)生及其小組，聚焦深度課堂四特征，觀察其學(xué)習(xí)是否“真正發(fā)生”。

一是在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，看學(xué)生是否把握了本質(zhì)與變式。本質(zhì)即學(xué)科知識的關(guān)鍵特征，如蘋果落到地上，其本質(zhì)是地心引力；變式就是通過一些非標(biāo)準(zhǔn)正例把握真正的本質(zhì)特征，如鯨生活在水里，但不是魚，而是哺乳動物，從而使學(xué)生掌握胎生是哺乳動物的本質(zhì)特征。

二是在學(xué)習(xí)過程方面，看學(xué)生是否展開了建構(gòu)與反思。如學(xué)習(xí)《長方體認(rèn)識》，學(xué)生通過用12根小棒搭建一個長方體，與同伴一起比較、分析，將小棒進(jìn)行分組，并通過思辨小棒的根數(shù)與搭建長方體之間的關(guān)系，找到長方體的8個頂點、12條棱和6個面，從而完成對長方體基本特征的建構(gòu)。又通過拆長方體（最少剩余幾根還能想象出原長方體的大?。浚┡c同伴進(jìn)行質(zhì)疑、判斷、分析，發(fā)現(xiàn)剩下同一個頂點的三根小棒，長方體的概念清晰起來。

三是在學(xué)習(xí)方式方面，看學(xué)生是否親歷了探究與協(xié)同。探究即引導(dǎo)、鼓勵學(xué)生提出具有挑戰(zhàn)性的問題，并對此作出猜想、操作驗證和解答，體驗科學(xué)家的思想方法。這個探究過程是在協(xié)同學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上展開的，學(xué)生不僅需要科學(xué)的精神與方法，也要與同伴互助合作，才能達(dá)到學(xué)習(xí)的高效快速。

四是在學(xué)習(xí)結(jié)果方面，看學(xué)生是否學(xué)會了遷移與運用。如《翠鳥》一課，通過翠鳥“一雙透亮靈活的眼睛”“一張又尖又長的嘴”，學(xué)生歸納出描寫動物外形的小竅門之一：抓住特點，運用量詞、運用修飾語將特點寫清楚。運用此方法練習(xí)表達(dá)：烏龜背著一個堅硬的外殼，__________。這是模仿性運用。通過對翠鳥羽毛的描寫，學(xué)生歸納得出描寫動物外形的小竅門之二： 按順序描寫，運用比喻句。學(xué)生運用此方法再次練習(xí)表達(dá)：哇！孔雀的羽毛真漂亮。______________。這是拓展性運用。待學(xué)生總結(jié)出兩個竅門：抓住動物特點，按一定順序，運用量詞、修飾語、修辭，動物的外形描寫就更生動具體。這是創(chuàng)造性運用。

（三）場：U型座位

構(gòu)建深度學(xué)習(xí)課堂、教學(xué)環(huán)境及氛圍也是主要因素之一，我們稱之為教學(xué)的“場”。我們廢除了秧田式座位，將座位按U字型排成三大部分，U字開口面對講臺。表面上看這是座位形式的變化，實質(zhì)上則是教學(xué)形態(tài)乃至教學(xué)文化的變革，目的在于加強教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的傾聽、對話與合作。

其一，U型座位要求教師從講臺上“走下來”。教師站在教室中間，改變以往站在講臺上權(quán)威地講授和監(jiān)控的局面。U型座位的中間通道也是教師的“高速通道”，便于快速出現(xiàn)在需要指導(dǎo)的學(xué)生面前，為協(xié)同學(xué)習(xí)作個別指導(dǎo)。而當(dāng)學(xué)生發(fā)言的時候，老師站在學(xué)生的斜對面,而不是正面。這樣不僅增強了交往深度，更能催生“等距離的愛”。

其二，U型座位要求學(xué)生在協(xié)同學(xué)習(xí)時“靜下來”。在同桌交流時用一級音量，營造靜的學(xué)習(xí)氛圍；同伴發(fā)言時認(rèn)真傾聽，進(jìn)行內(nèi)化并能勇敢地用三級音量說出自己的觀點。例如張倩、高艷麗老師和學(xué)生的小約定：

多一些小組內(nèi)同伴互助，少一些全班性公共發(fā)表；

多一些關(guān)聯(lián)類交流互動，少一些宣講性各說各話；

多一些走心后訴求說理，少一些反射性應(yīng)答宣泄。

現(xiàn)在，小約定已成了這個班級的新常態(tài)，成了更多班級的新追求?！办o下來”的本質(zhì)是拒絕“只有熱鬧”的探究和“表演性”匯報，通過有效的傾聽和對話，達(dá)到對知識、事物的深刻領(lǐng)會。

其三，U型座位要求教學(xué)節(jié)奏“慢下來”。教師提出問題后，要預(yù)留與所提問題難度相匹配的候答時間，待學(xué)生在短暫思考后得出更富邏輯、更深刻的結(jié)論。學(xué)生回答問題時，教師不急于表達(dá)自己的觀點和判斷，而是多運用“二次開發(fā)”式的追問和“踢足球”式的回問與轉(zhuǎn)問，擴大課堂參與；即使學(xué)生有短暫沉默，教師也給予適度的等待或引導(dǎo)啟發(fā)，營造潤澤安全的課堂環(huán)境。

三、達(dá)到的目標(biāo)

（一）深度課堂已顯雛形，未來可期

深度教學(xué)工作坊創(chuàng)建之初，大家共同研究一個課例往往不得要領(lǐng)；現(xiàn)在，深度課堂已經(jīng)成為這批教師的教學(xué)常態(tài)。因此，工作坊及工作坊成員逐步發(fā)展到6個工作坊49名成員，課例研究已經(jīng)深入到課型和課理研究；從課堂觀察來看，深度課堂四特征越來越顯著。

（二）從寒暑假“生活超市”可見深度學(xué)習(xí)能力提升

我們培育深度課堂，倡導(dǎo)課堂無邊界。有請進(jìn)來——爸媽故事會、工匠放大招、科學(xué)家面對面；有走出去——寒暑假“生活超市”、松湖探秘、國際游學(xué)。寒暑假“生活超市”是寒暑假作業(yè)按生活超市搞“個人訂制”。例如今年的寒假“生活超市”，五年級學(xué)生提交的作品有手抄報503份、繪本82本、課件66個。其中夏天逸同學(xué)以自制繪本《新西蘭人》呈現(xiàn)了走訪新西蘭所見的幾維鳥、羊駝、藍(lán)色熒火蟲及鼠海豚，描述了新西蘭人和動物和諧相處的緣由，得出“生態(tài)的新西蘭人”的結(jié)論；介紹了新西蘭垃圾分類的基本常識以及政府花巨資將發(fā)電站建在湖底100米深處，得出“較真的新西蘭人”的結(jié)論。邱子琪同學(xué)用PPT《蚊子》介紹了因蚊子送給她一個“紅包”而對蚊子展開的探究：和鄰居小伙伴收集資料，用顯微鏡觀察蚊子的口器，花一周時間手繪圖片，用簡明的文字介紹分類，她還立志利用基因技術(shù)讓蚊子為人類服務(wù)。

寒暑假“生活超市”所呈現(xiàn)的，不正是學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力嗎？