學(xué)生參與學(xué)校項目建設(shè)行動研究的文獻(xiàn)分析

（南京市伯樂中學(xué) 江蘇南京 210038）

行動研究應(yīng)用于教育領(lǐng)域以來，參與主體基本上是教師和相關(guān)主管部門，而學(xué)生很多時候被動成為被研究和被觀察對象，這實際上是對行動研究的誤解。圍繞學(xué)校STEM項目的建設(shè)過程和研究課題，我們認(rèn)為鼓勵學(xué)生積極參與基于項目的學(xué)習(xí)，并經(jīng)歷科學(xué)探究過程、運用工程設(shè)計方法解決實際問題至關(guān)重要。為此結(jié)合學(xué)生參與、行動研究、STEM項目中心等主題詞，我們得到了以下文獻(xiàn)檢索結(jié)果。

一、“學(xué)生參與”的研究現(xiàn)狀分析

自2001年新課程改革全面啟動以來，“學(xué)生參與”成了學(xué)生主體性在教學(xué)實踐中的直接體現(xiàn)?！皩W(xué)生參與”是目前學(xué)生研究中使用最多的一個詞，它主要分為兩個維度的內(nèi)涵：心理學(xué)取向的“學(xué)生參與”和教育學(xué)取向的“學(xué)生參與”。[1]前者即從心理學(xué)的角度立足于學(xué)生個體的身心特點和學(xué)生參與的內(nèi)在機(jī)理進(jìn)行界定。后者是指在現(xiàn)代教育理論的指導(dǎo)下，師生雙方進(jìn)入教育活動中，自主地、主動地、創(chuàng)造性地完成教學(xué)任務(wù)的一種傾向性及行為表現(xiàn)。

此外，學(xué)生參與的效果也和不同學(xué)科和不同學(xué)段有關(guān)系，研究表明小學(xué)生的課堂參與總體上課堂上的積極參與多于消極參與，但學(xué)生的主動參與水平?jīng)]有隨年級提高而增加。[2]也有研究者通過問卷調(diào)查法，調(diào)查中學(xué)物理教學(xué)中學(xué)生參與的情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在行為方面參與較高，認(rèn)知參與居中，情感參與程度最低。[3]也有學(xué)者運用課堂觀察法和非正式訪談發(fā)現(xiàn)：初中學(xué)生課堂參與的時間主要在聽學(xué)生上課，生生交往時間較少，“學(xué)生參與”的范圍僅限于課堂，學(xué)生參與的形式比較單一，以聽課做筆記為主，學(xué)生參與的動機(jī)是為了配合教師教學(xué)需要。[4]

因此可見，目前學(xué)生參與的形式比較單一，范圍局限性很大，大多停留在課堂教學(xué)中。學(xué)生的角色也僅僅局限于教學(xué)中的聽眾，實際上和倡導(dǎo)的“學(xué)生主體”地位的體現(xiàn)尚有差距。

二、“學(xué)生參與”的意義分析

盡管目前通過文獻(xiàn)分析可以看出學(xué)生參與的現(xiàn)狀不是很樂觀，但學(xué)生參與的重要性卻是毋庸置疑的。借鑒國外研究理論，如皮亞杰的“活動認(rèn)識論”闡述了學(xué)生對活動的參與實現(xiàn)了個體的成長和發(fā)展。從列維魯學(xué)派的“社會歷史發(fā)展觀”分析，學(xué)生參與對其認(rèn)知、個性及社會性的發(fā)展有廣泛重要的影響。也有學(xué)者從群體動力學(xué)理論出發(fā)，指出學(xué)生參與不僅可以增進(jìn)學(xué)生對班級的認(rèn)同感、滿意度，還對個體在學(xué)業(yè)、自我概念等方面產(chǎn)生積極影響。[5]

學(xué)生參與在任何一個學(xué)段都對個體的發(fā)展有意義，除了國家課程目標(biāo)規(guī)定的基礎(chǔ)文化教育課的學(xué)習(xí)，學(xué)校根據(jù)自身的特點開展的活動同樣也能起到很好的作用。在這樣的教育背景中，學(xué)校創(chuàng)建STEM項目中心，并且在創(chuàng)建過程引導(dǎo)學(xué)生參與行動研究，這個過程本身就比課堂教學(xué)和單純的社會活動更有價值。

三、學(xué)生參與學(xué)校行動研究的現(xiàn)狀

行動研究自20世紀(jì)50年代應(yīng)用于教育領(lǐng)域，基礎(chǔ)教育改革以來提出“研究型教師”等倡議，行動研究由此越來越受到關(guān)注，被視為實施新課程的途徑之一。[6]目前學(xué)術(shù)界影響最大的行動研究的分類主要區(qū)分為：技術(shù)的行動研究、實踐的行動研究和解放的行動研究；關(guān)于行動研究的過程一般認(rèn)為分為：計劃-實施=觀察-反思四個相互聯(lián)系的階段。[7]但在此過程中學(xué)生作為教學(xué)的主體，卻被排除在行動研究之外，這實際上很大程度上人為地縮減了行動研究的范圍，因為學(xué)生的參與程度是衡量教學(xué)活動價值的一個重要標(biāo)志。任何教學(xué)活動都是師生雙方互相交往的過程，交往者在交往過程中都有自己交往的意向和規(guī)范。這是應(yīng)當(dāng)?shù)玫秸J(rèn)同和論證的，因為若是忽略學(xué)生的需求和認(rèn)知，就可能會走向另一個極端——教師成為“自我中心主義者”。

綜上所述，學(xué)生參與的教育范圍主要局限于課堂教學(xué)活動中配合教師的教學(xué)需要，目前行動研究應(yīng)用于教育領(lǐng)域，主要是針對教師群體如何發(fā)展為“研究型、反思型”教師的一種科研方法，而學(xué)生參與或者和教師共同參與某項行動研究還是亟需拓展的研究領(lǐng)域。

四、基于學(xué)校STEM項目建設(shè)對學(xué)生參與行動的關(guān)聯(lián)

STEM教育是以跨學(xué)科融合理念，借助技術(shù)手段，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在掌握科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)知識的基礎(chǔ)上培養(yǎng)其綜合實踐能力和問題解決能力。概括起來STEM教育體系從核心特征、課程設(shè)計、學(xué)習(xí)過程、教育應(yīng)用等方面對學(xué)生產(chǎn)生影響，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)動力的激發(fā)、學(xué)習(xí)能力的提高、學(xué)習(xí)毅力的鍛煉、學(xué)習(xí)互惠力的增強(qiáng)以及創(chuàng)造力的培養(yǎng)。[8]

筆者通過在期刊數(shù)據(jù)庫中輸入“學(xué)生參與行動研究”為主題和關(guān)鍵詞檢索到的文章是0篇；將范圍更加精確定位為“學(xué)生參與STEM項目中心建設(shè)的行動研究”則更無任何文獻(xiàn)介紹。從前文敘述中不難看出，目前的教學(xué)活動體現(xiàn)學(xué)生主體性地位的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生的參與度，而STEM教育的過程能充分發(fā)揮學(xué)生參與這一特征，并呈現(xiàn)出此項研究實踐的可行性和必要性：

1．現(xiàn)有文獻(xiàn)普遍側(cè)重于關(guān)注如何促進(jìn)學(xué)生參與課堂教學(xué)，對學(xué)生的研究能力、學(xué)習(xí)能力、合作能力、反思能力的探討較少；

2．有關(guān)行動研究的主體主要側(cè)重于教師的活動過程，學(xué)生只是教師行動研究的客體和改革受益的對象，有關(guān)學(xué)生的行動研究或者教師與學(xué)生共同參與行動研究的過程是值得探索的領(lǐng)域；

3.STEM教育對學(xué)生的能力培養(yǎng)已然很重要，若是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能對由學(xué)校主導(dǎo)、學(xué)生主體參與而形成的項目中心設(shè)計方案、建設(shè)文檔、課程教材、活動案例、競賽榮譽、課題論文等成果，進(jìn)行收集整理，做出功能研究和價值判斷，則是對STEM教育內(nèi)涵的進(jìn)一步深入探索和延伸。

基于以上文獻(xiàn)分析，我們認(rèn)為“學(xué)生參與”不僅僅是學(xué)生主體性在教學(xué)實踐中的直接體現(xiàn)，也需要成為學(xué)生智力和能力發(fā)展的平臺，而STEM教育就提供了這樣一個適合的教學(xué)實踐平臺，在引導(dǎo)學(xué)生參與整個STEM項目中心建設(shè)的過程中，學(xué)會反思、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會合作.....也許是最理想也是最有價值的參與途徑。