促進(jìn)教師差異發(fā)展的區(qū)域美術(shù)教研探索

孫亞芬

摘要：當(dāng)下的區(qū)域教研還存在教研活動目標(biāo)太過籠統(tǒng)缺乏指向性，內(nèi)容太過統(tǒng)一缺乏適宜性，方式太過傳統(tǒng)缺乏創(chuàng)新性，評價太過空洞缺乏激勵性等問題。因此，要正視現(xiàn)實存在的差異，尊重教師個體成長的需求，改變千人一面的傳統(tǒng)教研理念與方式，讓每個教師都能找到適合自己發(fā)展的最佳路徑?？赏ㄟ^基于差異制定個性化發(fā)展規(guī)劃，體現(xiàn)差異開發(fā)菜單式研修課程，發(fā)展差異推行學(xué)分制評價機(jī)制等路徑來實現(xiàn)促進(jìn)教師差異發(fā)展的美術(shù)教研。

關(guān)鍵詞：差異發(fā)展;美術(shù)教研;個性化成長

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）12B-0028-03

中國教育科學(xué)院院長、中國基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心主任田慧生在2018年全國教育科研工作會議上強(qiáng)調(diào)：教研要瞄準(zhǔn)各自關(guān)鍵問題，找準(zhǔn)不同突破口，探索自我發(fā)展路徑，形成豐富多彩的區(qū)域教研模式。審視當(dāng)前各地區(qū)域教研現(xiàn)狀，精彩涌現(xiàn)，特色彰顯，但也因長期受傳統(tǒng)工作理念及工作方式的深刻影響，區(qū)域教研暴露出了很多現(xiàn)實的共性問題，如教研活動目標(biāo)太過籠統(tǒng)缺乏指向性，內(nèi)容太過統(tǒng)一缺乏適宜性，方式太過傳統(tǒng)缺乏創(chuàng)新性，評價太過空洞缺乏激勵性，等等。筆者在縣域?qū)用婢妥约旱拿佬g(shù)學(xué)科進(jìn)行了教研實踐變革，探索“差異發(fā)展”的區(qū)域美術(shù)教研特色，以幫助每個美術(shù)教師健康生態(tài)地成長。

一、差異發(fā)展的內(nèi)涵意蘊

發(fā)展是指事物由小到大、由簡到繁、由低級到高級、由舊物質(zhì)到新物質(zhì)的運動變化過程。差異發(fā)展是指針對不同背景、不同條件、不同基礎(chǔ)而制定不同的發(fā)展戰(zhàn)略，以期達(dá)到資源的最大化利用。

本文聚焦教師差異發(fā)展，即發(fā)展的主體是教師，特指縣域范圍內(nèi)的所有美術(shù)教師。通過關(guān)注美術(shù)教師個體或小群體在專業(yè)發(fā)展的方向、路徑、速度、類別上的不同，并逐漸將這種差異作為一種積極有效的研修資源加以開發(fā)和利用，使教師在最適合自己成長的環(huán)境中獲得學(xué)科專業(yè)個性發(fā)展、最佳發(fā)展。具體包含兩層含義：一是基于差異的發(fā)展;二是實現(xiàn)差異的發(fā)展。

20世紀(jì)80年代個性教育主張逐漸被大眾認(rèn)可，90年代個性教育研究重點轉(zhuǎn)向了差異教育，當(dāng)前“差異發(fā)展”是國內(nèi)外基礎(chǔ)教育改革中的一個重要教育理念。圍繞“差異發(fā)展”，近年來國內(nèi)涌現(xiàn)了許多研究成果。如：寧波大學(xué)教師教育學(xué)院邵光華主持的“基于教師個體差異的專業(yè)發(fā)展研究”，指出教師專業(yè)發(fā)展在共性發(fā)展的基礎(chǔ)上應(yīng)考慮教師個體的差異性;重慶師范大學(xué)喻科開展的“基于個體差異視角的教師實踐教學(xué)能力培養(yǎng)路徑優(yōu)化的研究”，認(rèn)為需要通過對教師進(jìn)行實踐教學(xué)能力基礎(chǔ)評價與個體差異分析從而選擇適宜項目對培養(yǎng)路徑實施優(yōu)化;山東師范大學(xué)教育學(xué)院郭清娟開展的“教師發(fā)展的差異性與差異性教師評價”的研究，從客觀存在的教師發(fā)展差異出發(fā)，提出實行差異性教師評價的現(xiàn)實性;上海市盧灣區(qū)七色花小學(xué)開展的“變差異為資源——構(gòu)建語文教師差異發(fā)展教研平臺的行動研究”，提出要依托教研平臺來尋求促進(jìn)語文教師個別化發(fā)展的新策略，等等。這些研究都從各個角度對“差異發(fā)展”加以了演繹、實踐和思考。其中山東師范大學(xué)碩士生導(dǎo)師曾繼耘提出的，差異發(fā)展教學(xué)的核心內(nèi)涵是“從差異出發(fā)，為了差異發(fā)展而開展有差異的教學(xué)”，對筆者的實踐與研究給予了很大啟示。

二、差異發(fā)展的必要性

20世紀(jì)以來，人類從一元的確定性狀態(tài)走向多元性的社會狀態(tài)，在我國大力倡導(dǎo)自主創(chuàng)新的時代背景下，國家教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》對學(xué)校和教師提出了新的挑戰(zhàn)，對教研的要求也不再是統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)化了，而是強(qiáng)烈呼喚有獨特個性、豐富創(chuàng)造力教研出現(xiàn)，以實現(xiàn)教師的自我價值和個性發(fā)展。

反觀我們教育領(lǐng)域的教研陣地，縣域教研大多由教研員根據(jù)上級業(yè)務(wù)部門的計劃，結(jié)合本地區(qū)實際部署工作，開展有針對性的各類研修活動。通常，這樣的活動方式使縣域內(nèi)的學(xué)科教師都有學(xué)習(xí)的機(jī)會，擁有互相交流的空間，從而改變教師個體孤立無援的狀態(tài)。同時，也能打破校際壁壘，使各校教師在互相學(xué)習(xí)和交流中共同提高。然而，每個教師都是鮮活的個體，自身的條件與潛力以及所處的環(huán)境和影響，都決定了個體（小群體）之間存在著差異性。這種差異性是不以人們意志為轉(zhuǎn)移的一種客觀存在，它既表現(xiàn)為發(fā)展水平的差異，更表現(xiàn)為對發(fā)展目標(biāo)的差異追求上。美術(shù)教師因其學(xué)科性質(zhì)與專業(yè)特點，個體（小群體）之間的差異性表現(xiàn)尤為突出，不僅反映在發(fā)展需求、發(fā)展方向、發(fā)展速度等方面的個體差異，還反映在年齡分布、任教學(xué)段、城鄉(xiāng)區(qū)域等方面的群體差異。為了正視現(xiàn)實存在的差異，尊重教師個體成長的需求，改變千人一面的傳統(tǒng)教研理念與方式，讓每個教師都能找到適合自己發(fā)展的最佳路徑，就需要我們每一個基層教研工作者“從差異出發(fā)，為了差異發(fā)展而開展有差異的教研”。

三、促進(jìn)教師差異發(fā)展的美術(shù)教研路徑

1.基于差異，制定個性化發(fā)展規(guī)劃

美術(shù)教師的專業(yè)素養(yǎng)具有學(xué)科共性的同時存在著個體差異，《闡明國際教育百科全書》在個體差異詞條中指導(dǎo)：“沒有兩個學(xué)習(xí)者是完全相似的。”對于教師也同樣存在著性別、文化、特長、思考方式、興趣和志向等個體的差異，以及年齡、學(xué)段、地域等群體的差異。要使每個教師都能夠在美術(shù)教育這個舞臺上找到適合自己的位置，這就需要教師明確自己的現(xiàn)有水平，明晰自身的發(fā)展需求，結(jié)合自己的特長愛好，尋找到適合自己的專業(yè)發(fā)展道路，從而建立起適合自己成長的個性化規(guī)劃。

但是，傳統(tǒng)的區(qū)域教研活動通常是帶領(lǐng)著全體教師“齊步走”，更多地關(guān)注了群體的發(fā)展方向，忽視了個體的發(fā)展需求。區(qū)域教研就應(yīng)該把教師的個體差異作為教研活動的起點，當(dāng)作一種取之不盡的教研資源，科學(xué)設(shè)計“美術(shù)教師個人發(fā)展規(guī)劃表”，呈現(xiàn)具體的分階段、分類別、分層級的發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展內(nèi)容和發(fā)展要求，包括學(xué)科教學(xué)、教育科研、骨干榮譽等各方面信息，以及發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)展趨向和發(fā)展措施等各部分內(nèi)容。在每學(xué)年初，要求每位教師認(rèn)真填寫，互相交流，讓每位教師對自己的能力、興趣、需要等方面進(jìn)行全面分析，充分認(rèn)識自己的優(yōu)勢并診斷自己存在的問題，尋找自己最擅長的領(lǐng)域和專業(yè)發(fā)展方向，以求個人的最大發(fā)展。到學(xué)年末進(jìn)行對照反思，總結(jié)得失，并在此基礎(chǔ)上制定下一學(xué)年的規(guī)劃表?！懊佬g(shù)教師個人發(fā)展規(guī)劃表”的制定可以讓每位美術(shù)教師對自己的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行自我設(shè)計，精準(zhǔn)定位，正視優(yōu)勢與不足，努力去突破。

2.體現(xiàn)差異，開發(fā)菜單式研修課程

“菜單式”研修是將“指令性”教研中教師被動接受變?yōu)橹鲃訉徱曌约旱慕虒W(xué)行為，尋找教學(xué)過程中及自身存在的問題，將問題列為菜單，有針對性地參加活動的教研方式。但要尊重教師差異，又要體現(xiàn)差異，讓教師專業(yè)發(fā)展的個性化規(guī)劃得到有效落實，就需要有適合區(qū)域內(nèi)每位教師發(fā)展需求的針對性研修內(nèi)容和方式。

通常可在前一學(xué)期末對全區(qū)教師進(jìn)行需求摸底，匯總梳理出課程方向，在下一學(xué)期初，結(jié)合上級部門的工作要求，形成符合不同年齡層次、不同興趣特長、不同風(fēng)格類型的研修內(nèi)容，再實時公布“中小學(xué)美術(shù)學(xué)科菜單式教研一覽表”，分為選修課程與必修課程兩大部分，涵蓋閱讀、教學(xué)、科研、培訓(xùn)、專業(yè)技能等方面內(nèi)容。課程梯度設(shè)計，便于不同層次的教師“跳起來都能摘到蘋果”。期初，每位老師通過“一起寫”網(wǎng)絡(luò)平臺，按照“保底爭先”的發(fā)展思路為自己選定本學(xué)期研修課程。通常，教師們根據(jù)自己的個性化發(fā)展規(guī)劃統(tǒng)籌安排，明確選擇“保底”必修項目作為自己本學(xué)期必須完成的發(fā)展目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，再根據(jù)自己的發(fā)展方向，自主選擇豐富多樣的“爭先”選修項目，揚長補(bǔ)短，實現(xiàn)差異化發(fā)展。注入了更多人文情懷的菜單式研修課程，不僅能讓教師發(fā)現(xiàn)自己的天賦秉性，不斷進(jìn)入新環(huán)境挑戰(zhàn)自我、不斷進(jìn)取，而且使美術(shù)教研活動真正從“要我參加”變?yōu)椤拔乙獏⒓印?，極大提升了老師們參與活動的目的性和主動性，甚至出現(xiàn)了報名人數(shù)遠(yuǎn)超計劃額定人數(shù)的良好態(tài)勢。

3.發(fā)展差異，推行學(xué)分制評價機(jī)制

學(xué)分制是19世紀(jì)末首創(chuàng)于美國哈佛大學(xué)的一種教育模式。它以選課為核心，教師指導(dǎo)為輔助，通過績點和學(xué)分，衡量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)和量的綜合教學(xué)管理制度，具有計量、流通、資源配置、契約等功能。在區(qū)域美術(shù)教研中推行學(xué)分制評價機(jī)制，能充分尊重教師差異。

只有真正把學(xué)生看成活生生的人，教育才有溫度。面對教師開展教研活動也同樣如此追求，教研才能溫暖教師。傳統(tǒng)的區(qū)域教研對教師的引導(dǎo)多是自上而下的指令性式評價，忽略了作為個體教師本位的主觀體驗，缺少鮮活氣息，缺乏人性關(guān)懷。而學(xué)分制評價制度的運用可以使教研活動不再“高冷”。這種評價制度，在美術(shù)教研活動中的運用充分體現(xiàn)了“以人為本”的教育思想，它以縣域美術(shù)教研活動中推出的項目化活動板塊的級別和時間為標(biāo)準(zhǔn)，確定學(xué)分，充分尊重教師的選修自由，充分發(fā)揮各自潛能，有利于培養(yǎng)教師的個性。在學(xué)分制教研制度的引領(lǐng)下，教研活動就像是一個大超市，里面陳列著琳瑯滿目的“課程商品”。美術(shù)教師可以自主選擇想修內(nèi)容和想學(xué)技能，活動的方式也可以自己定，真正實現(xiàn)了“選我所愛，愛我所選”。

馬克思說，未來的新社會是“以每個人的全面而自由的發(fā)展為基本原則的社會形式”。山東師范大學(xué)教育學(xué)院教授曾繼耘老師在《差異發(fā)展教學(xué)研究》一書中指出：“個體的差異發(fā)展是適應(yīng)性與超越性的統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)生差異發(fā)展是中國基礎(chǔ)教育的應(yīng)然追求?！睂τ诮處熞餐瑯舆m用。我們所做的教研，就是要創(chuàng)造適合老師個性發(fā)展的教研，形成自主選擇、資源共享、差異發(fā)展的良好態(tài)勢。它是一場以走進(jìn)教師發(fā)展為本的革命。

責(zé)任編輯：趙赟

Exploration of Regional Art Teaching and

Research Facilitating Teacher Differential Development

Sun Yafen

（Taicang Center for Teacher Development， Suzhou 215400， China）

Abstract： Currently there still exist such problems with regional teaching and research as too general goals without definite orientation， too unified contents without suitability， too traditional styles without innovation， and too empty evaluation without stimulation. Therefore we need to face the actual differentials， respect the needs of teachers personalized growth， and change the traditional ideas and styles of teaching and research so that every teacher can find the most suitable path for their own development. To facilitate teacher differential development in teaching and research， we may take the following paths of making personalized plans， developing menu-based courses， and implementing the credit-system evaluation mechanism.

Key words： differential development; art teaching and research; personalized growth