比較視野下中美高校教師教學(xué)評價研究

(河北科技大學(xué) 河北 石家莊 050018)

一、中美高校教師教學(xué)評價的比較

高校教師教學(xué)評價有廣義和俠義之分,廣義的理解一般是指教師教學(xué)的整個工作內(nèi)容,包括教師是素質(zhì)、教學(xué)效果、對學(xué)生進行評定成績等;俠義的理解是指教師課堂的教學(xué)評價。本文所討論的就是俠義的的教師教學(xué)評價。

美國高校教師教學(xué)評價起源于殖民地時期,但真正開始發(fā)展是在上個世紀20年代,教師教學(xué)評價理論發(fā)展較完善。而我國高校教師教學(xué)評價則是從20世紀80年代開始,起步晚,發(fā)展較快,但是仍然有許多完善之處。本文將從高校教師教學(xué)評價主體和評價方式、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價實施過程、教學(xué)評價結(jié)果和反饋四個方面進行比較。

第一,美國高校教師教學(xué)評價的主體是多元化的,教師的教學(xué)活動評價結(jié)果客觀,學(xué)生評價和教師的自我評價是美國高校教師教學(xué)評價的特色,評價方式多樣;而我國高校教師教學(xué)評價主體有單向性,沒有發(fā)揮教師的主觀能動性,教學(xué)主管、同行和學(xué)生評價的結(jié)果未能有效的整合,且評價方式單一,評價結(jié)果不夠科學(xué)與精確。

第二,美國高校教師教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)充分考慮到不同高校之間的差異性;我國高校使用的同一評價標(biāo)準(zhǔn)忽視了教師的個體差異性和不同課程教學(xué)差異性,用同一個評價標(biāo)準(zhǔn)無法接觸到教學(xué)本真的東西,無法反映出不同的教師針對不同的課程的真實水平。

第三,美國高校教師教學(xué)評價強調(diào)形成性功能,評價的結(jié)果可用于教師的自身教學(xué)能力的提升、薪酬的提升、學(xué)生的選課、課程的發(fā)展等,結(jié)果可信度高;我國則更重視總結(jié)性功能,評價結(jié)果合理性差。

第四,美國高校教師教學(xué)評價的分析結(jié)果用以人事決策、改進老師的教學(xué)、學(xué)生選課等,評價結(jié)果反饋及時有效;而我國高校教師教學(xué)評價結(jié)果利用不太合理,有的教學(xué)評價只是走形式,反饋結(jié)果不及時,影響了評價的效果。

二、中美高校教師教學(xué)評價存在差異的因素分析

首先,中美高校教學(xué)管理機制不同。我國高校教學(xué)管理主要表現(xiàn)為政府對大學(xué)教學(xué)的管理,教學(xué)管理要體現(xiàn)行政特點。在美國高等教育,強調(diào)自由、大學(xué)自治,其中教學(xué)是最大的自治領(lǐng)域,教師控制了教學(xué)政策,體現(xiàn)了教授治校的管理思想。因此,導(dǎo)致了評價主體的不同。

其次,中美高校教師的任用制度不同。我國高校教師的編制、工資、任用均是由政府控制,而美國有嚴格的大學(xué)教師選拔任用制度——教師聘任制,尤其是終生聘任制,保證美國高校教育質(zhì)量和師資隊伍建設(shè)。教師聘任制度不同,導(dǎo)致了高校教師評價標(biāo)準(zhǔn)的不同。

再次,中美高校管理者觀念不同。我國高校管理者習(xí)慣于用一種模式來衡量教師教學(xué)水平,將教師的教學(xué)水平進行量化。而美國是崇尚自由的國家,高校教育管理者更注重個性,不強調(diào)某種模式。

最后,中美高校教師教學(xué)評價理論基礎(chǔ)不同。我國高校教師評價理念是在借鑒國際教育評價理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,雖然我國教育評價理論的發(fā)展起點高,發(fā)展快,但是我國高校教師教學(xué)評價的理論仍然不成熟。美國在批判的吸收了以前的教育理論前提下提出了“第四代教育評價”的理論觀點。它提倡多元、全面參與,強調(diào)把教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”互動,通過不斷的復(fù)述、分析、批判、判斷、再復(fù)述、再分析的一種共同認識,教師教學(xué)評價理論成熟。

三、美國高校教師教學(xué)評價對我國的啟示

(一)評價主體多元化,評價方式多樣化

根據(jù)比較發(fā)現(xiàn),我們應(yīng)該借鑒美國高校教師教學(xué)評價主體的多元化,尤其要重視教師自身的作用,將教師自身納入到評價主體中,調(diào)動教師的自我評價的積極性,提高教師在教學(xué)評價中的地位。根據(jù)主體的不同,對評價結(jié)果賦予不同的權(quán)重。高校結(jié)合多種評價方式,除了學(xué)生書面評價與談話方式,增加教師自評、同行和教學(xué)管理者的評價次數(shù),這樣的評價結(jié)果會更加科學(xué)合理。

(二)教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)要“因校而異”

我國高校使用的同一評價標(biāo)準(zhǔn)忽視了教師的個體差異性和不同課程教學(xué)差異性,無法反映出教師的真實水平。我們應(yīng)該借鑒美國高校教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn),根據(jù)課程、教師類型等,在參照《精品課程評審指標(biāo)體系》的基礎(chǔ)上,結(jié)合本校的特點制定適合于本校的教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。

(三)教學(xué)評價實施過程動態(tài)性和連續(xù)性

我國高校教師教學(xué)評價實施過程采用總結(jié)性和診斷性方式,對教師評價的追蹤性弱,忽視教師教學(xué)評價實施過程的連續(xù)性。所以我們應(yīng)重視評價的動態(tài)性,根據(jù)整個教學(xué)過程的所有環(huán)節(jié)進行評價。其次,連續(xù)性主要體現(xiàn)在學(xué)生評價中的已經(jīng)畢業(yè)的學(xué)生上,在校生對教師教學(xué)評價是根據(jù)教師教授的知識、自己學(xué)到的情況進行評價,而畢業(yè)生在社會已經(jīng)呆了一段時間,三觀更加成熟,對教師的教學(xué)評價或許可以作出更加客觀的評價。

(四)重視教師教學(xué)評價結(jié)果,完善反饋機制

評價結(jié)果的處理要做到定量和定性相結(jié)合。高校教務(wù)部門及時將結(jié)果反饋給教師,教師有權(quán)利及時知道自己的評價結(jié)果,且有申訴的權(quán)利,以幫助考評教師認識到自己的不足和需要改進的地方。

高校教師教學(xué)評價有利于提高我國高校教師教學(xué)質(zhì)量,進而提高我國高等教育質(zhì)量,建設(shè)一流大學(xué)一流學(xué)科,培養(yǎng)高素質(zhì)人才,推進經(jīng)濟社會的發(fā)展。所以,各國都在為了提高高校教師教學(xué)質(zhì)量而努力?？茖W(xué)完善的高校教師教學(xué)評價,為高校教師教學(xué)質(zhì)量提高提供了實踐依據(jù),對我國建設(shè)高等教育強國具有積極的意義。

[1] 霍羽.中美高校教師教學(xué)評價比較研究——以美國的F大學(xué)和中國的G大學(xué)為例[D].陜西師范大學(xué),2016.

[2] 李正.中美高校教師教學(xué)評價比較研究[D].華南理工大學(xué),2014.

[3] 蘇肖、馮玉芳.論美國高校教師教學(xué)評價[J].河北師范大學(xué)學(xué)報.2012,(12).

[4] 王若梅.近十年國內(nèi)高校教師教學(xué)評價研究與實踐綜述[J].江蘇高教,2008(3).