語文閱讀教學(xué)的“遠(yuǎn)點(diǎn)”

(陜西師范大學(xué) 陜西 西安 710100)

語文閱讀教學(xué)教什么,怎么教,是任何語文教師都不得不直面的問題,“教什么”是教學(xué)內(nèi)容的選擇,“怎么教”是教學(xué)方法的選擇,課程論專家認(rèn)為“教學(xué)方法是指向特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟?！盵1](P210－211)由此可以看出,內(nèi)容的選擇應(yīng)居于方法之前。深度語文倡導(dǎo)者王開東老師提出以“視點(diǎn)—質(zhì)點(diǎn)—遠(yuǎn)點(diǎn)”來重構(gòu)語文教學(xué)邏輯,不僅為語文閱讀教學(xué)提供了一套可操作的方法體系,更是指出了語文閱讀教學(xué)應(yīng)深入文本的“遠(yuǎn)點(diǎn)”,從文本走向文化,為語文閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇與處理打開了一扇窗戶。但是在實(shí)際教學(xué)中如何確定合理的閱讀教學(xué)內(nèi)容并展開深度語文教學(xué),需要我們進(jìn)一步探究。

一、“真語文”閱讀教學(xué)

閱讀教學(xué)是師生和文本及教材編者間的對話與交流,其內(nèi)容的選擇應(yīng)立足于文本和生命主體的需要,但是基于“文選型”語文教材的傳統(tǒng),語文閱讀教學(xué)的內(nèi)容常常與選文畫上等號,閱讀教學(xué)淪為簡單的教教材、教選文,一篇篇文章因教學(xué)的需要被解剖的支離破碎。然而語文閱讀教學(xué)內(nèi)容絕不等同于語文教材內(nèi)容,王榮生老師指出我們必須厘清混亂的理念與糾纏的術(shù)語,因此他對語文教材內(nèi)容與語文教學(xué)內(nèi)容做了明確的區(qū)分。語文教材內(nèi)容是就教材層面而言的,“指為了有效地反映、傳遞課程內(nèi)容諸要素而組織的文字與非文字材料及其所傳遞的信息”,而語文教學(xué)內(nèi)容是就教學(xué)層面而言的,“指教師在教的實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息?！盵2](P280)語文閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)的一個(gè)具體方面,其教學(xué)內(nèi)容也必不同于教材內(nèi)容。語文閱讀教學(xué)的內(nèi)容是教師在具體的教學(xué)過程中以文本特性和學(xué)生情況等一系列因素為依托對靜態(tài)的教材內(nèi)容進(jìn)行自我加工與處理,融合了師生的動(dòng)態(tài)交往。因此,將語文閱讀教學(xué)的內(nèi)容僅僅局限于解讀時(shí)代背景、分析篇章結(jié)構(gòu)和辨別修辭手法上顯然是不正確的。針對這種平面化的、狹隘的閱讀教學(xué),王開東老師提出首先要尋找到一篇文章真正的“視點(diǎn)”,即找到文章的關(guān)鍵處,以它為切入點(diǎn)把整個(gè)文本牽引起來,將語文知識的教學(xué)與學(xué)生能力的培養(yǎng)貫穿其中,使教學(xué)成為一個(gè)前后相繼的整體,從而深入探討文本的核心價(jià)值?！耙朁c(diǎn)”具有牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用,在閱讀教學(xué)中教師如果能抓住這一要點(diǎn),那么整篇文章的條理就顯得明晰了,教學(xué)內(nèi)容也豐盈立體起來,課堂相應(yīng)的就顯豁了。

另一方面,語文教材中的選文是“文質(zhì)兼美”的典范篇章,因此閱讀教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生領(lǐng)悟到這些作品的美妙之處,品味作者寄寓在文字中的情懷與志向。但在實(shí)際教學(xué)中教師往往因過分追求文學(xué)作品對學(xué)生思想的熏陶和人文精神的培養(yǎng)將語文課上成文學(xué)分析課、思想教育課甚至是博物課,導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容泛化,使語文閱讀教學(xué)走上了另一個(gè)極端。于是王開東老師提出教師在尋找到庖丁解牛的“視點(diǎn)”后還要發(fā)現(xiàn)文本的“質(zhì)點(diǎn)”。所謂“質(zhì)點(diǎn)”就是文章本身的價(jià)值核心。文學(xué)作品本身蘊(yùn)含豐富,但是由于語文課程性質(zhì)和課堂容量的限制,教師不可能將所有的內(nèi)容都教給學(xué)生。因此,閱讀教學(xué)傳達(dá)給學(xué)生的應(yīng)該是課文中隱含的語文學(xué)習(xí)價(jià)值,培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng),如“重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生對語言的感受能力和表達(dá)能力,重點(diǎn)完成語文課應(yīng)該完成的教學(xué)目標(biāo)”[3](P92),而不是游離語文教學(xué)目標(biāo),使語文課成為政治、歷史、地理等其他課程。

二、“遠(yuǎn)點(diǎn)”的四層要義

在對真正的語文課做了界定,明確如何選擇合宜的語文閱讀教學(xué)內(nèi)容之后,語文閱讀教學(xué)之路才能向更遠(yuǎn)的地方延伸。然而,有很多老師在探索出文本的核心價(jià)值后就停下了前進(jìn)的腳步,但事實(shí)上遠(yuǎn)處的風(fēng)景可能會更動(dòng)人。王開東老師借孔子的“興觀群怨”說和孫紹振先生《解讀語文》一書中的觀點(diǎn)指出作家在進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作時(shí)會將自己的情感深深地隱藏在文本之中,因此探討閱讀教學(xué)的“遠(yuǎn)點(diǎn)”是非常必要的。王老師所說的“遠(yuǎn)點(diǎn)”包含四方面的要義,分別是“要深入到作者的靈魂深處,辨別個(gè)體的意識和無意識;要深入到文化深處,挖掘作品的民族心理;單元整合,加深對母題的延展和解讀;辨認(rèn)原型結(jié)構(gòu),從關(guān)系中發(fā)現(xiàn)文本的奧。”[4](P13－15)

首先,“辨別個(gè)體的意識與無意識”與阿爾都塞的“征候式閱讀”有異曲同工之處。阿爾都塞認(rèn)為作家在進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作時(shí),自身的無意識必然會起作用并在文本中留下一些隱約模糊的影子,因此閱讀文學(xué)作品時(shí)要“從表面淺顯的文字中看到?jīng)]有明確說出,但卻隱藏在字里行間的東西?！盵5](P135)這也就是說語文閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神、創(chuàng)新精神以關(guān)注文本的空白、沉默處,看到隱藏在水下的巨大冰山。其次,“挖掘作品的民族心理”是將文學(xué)作品放到其本真的文化背景下進(jìn)行解讀,盡量還原其初始語境,透過作品看到作家身后的民族個(gè)性,以及這種民族精神給作家?guī)淼臐撘颇挠绊憽＿@種挖掘一方面可以減少對作品的誤讀,另一方面擴(kuò)大了視野與格局。接下來的“單元整合”則是回到了教材的單元編排上,王老師在論談?wù)撎K教版語文教材的專題編排時(shí)提到“蘇教版所有專題的主題,一旦連綴在一起,就能構(gòu)成學(xué)生精神生命的發(fā)育史”[6](P122),于是他將蘇教版必修一第四單元的《家園板塊》整合起來,建立了一個(gè)微型的課程體系,使學(xué)生從理解“身體的故鄉(xiāng)”到理解“心靈的故鄉(xiāng)”,一步一步深入,加深了學(xué)生的認(rèn)識,幫助學(xué)生建立了完善的思維框架。因此,作為語文教師應(yīng)該看到“單元整合”對學(xué)生發(fā)展的巨大作用并充分利用好專題編排進(jìn)行教學(xué)。王榮生老師在其著作中提出作為“用件”的選文時(shí)列舉了一個(gè)單元教學(xué)的案例,即將單元內(nèi)所有選文整合起來讓學(xué)生做成一份有關(guān)圖書使用的活動(dòng)方案。這二者之間有相似之處但也有所不同。同在二者都借助教材單元編進(jìn)行教學(xué),異在前者強(qiáng)調(diào)以文化與思維來建構(gòu)課程體系,后者以語文知識為抓手進(jìn)行編排。當(dāng)然這是因?yàn)閱卧獌?nèi)選文的特性有所不同。因此,在實(shí)際的閱讀教學(xué)中,教師可以借鑒這兩種微型課程體系并根據(jù)單元內(nèi)文本的特性進(jìn)行靈活處理。最后“辨認(rèn)原型結(jié)構(gòu)”是對作品內(nèi)容和作家創(chuàng)作動(dòng)機(jī)更加深入的探索。在榮格看來“原型”是集體無意識的內(nèi)容,集體無意識不斷積累起來的“原始意向”是藝術(shù)創(chuàng)作的源泉。作家因生活中某件事情觸發(fā)了寫作動(dòng)機(jī),于是他從無意識中提取出“原型”并與意識到內(nèi)容相互作用,產(chǎn)生聯(lián)系。對應(yīng)到語文閱讀教學(xué)中,就是把文學(xué)作品置于人類文化大背景中考量,探索作家的創(chuàng)作心理。因此探究作品的原型結(jié)構(gòu),對多角度理解作家作品,落實(shí)語文閱讀教學(xué)的“遠(yuǎn)點(diǎn)”大有助益。

三、“遠(yuǎn)點(diǎn)”落在何處

在對語文閱讀教學(xué)“遠(yuǎn)點(diǎn)”的四方面要義有所了解之后就結(jié)合王開東老師執(zhí)教的《一個(gè)人的遭遇》和《蠻子大媽》兩堂語文課來對“遠(yuǎn)點(diǎn)”應(yīng)落在何處進(jìn)行探究。

《一個(gè)人的遭遇》是蘇聯(lián)作家肖洛霍夫以反戰(zhàn)為題材創(chuàng)作的小說,王老師從“對抗作品”的教學(xué)主張出發(fā)用問題貫穿整個(gè)課堂。在解決了“學(xué)生的問題”、“我的問題”、“我們的問題”之后指出主人公索科洛夫的遭遇不只是他個(gè)人的遭遇,也是一個(gè)群體、一個(gè)民族的遭遇,同時(shí)他的性格也就是一個(gè)群體、一個(gè)為民族的性格,于是他將這節(jié)課的“遠(yuǎn)點(diǎn)”放在對俄羅斯民族性格的思考上。其實(shí)這節(jié)課上到這里已經(jīng)很成功了,王老師沒有停留在對小說人物形象及其性格的分析上,而是將它上升到民族性格這樣一個(gè)更高的層面上。接下來的教學(xué)中王老師引入了《瓦爾特保衛(wèi)薩拉熱窩》和王二小、海娃、《小兵張嘎》的材料并指出“人家的戰(zhàn)爭是讓女人和孩子走開,我們則是讓兒童沖在最前方”。[7](P40)這種反思質(zhì)疑的態(tài)度值得我們學(xué)習(xí),但是從課堂實(shí)錄來看,王老師在引入材料后以俄羅斯民族性格反觀中華文化的缺陷時(shí)沒有留給學(xué)生思考的空間,而是自行總結(jié)得出我們的戰(zhàn)爭沒有讓兒童走開這個(gè)稍顯不合理的結(jié)論。程紅兵老師在點(diǎn)評王開東老師的成長故事時(shí)也提到“我以為不能簡單地得出‘我們的戰(zhàn)爭沒有讓孩子走開’這種‘今天的結(jié)論’,看待歷史問題一定要有‘情境認(rèn)知 ’?！盵8](P82)可是無論如何,王開東老師對戰(zhàn)爭的反思以及這種求新質(zhì)疑的精神是值得我們身體力行的。那么,如果要把這節(jié)課的“遠(yuǎn)點(diǎn)”進(jìn)一步深入下去,我以為可以落到戰(zhàn)爭的創(chuàng)傷上。王老師在課堂教學(xué)中談及了戰(zhàn)爭帶給人類的創(chuàng)傷尤其是心靈的創(chuàng)傷永遠(yuǎn)無法彌合,但這只是就小說內(nèi)容而言的,如果在課堂最后能夠引入一些真實(shí)的事例,比如:盡管戰(zhàn)爭結(jié)束了,但戰(zhàn)爭的遺留物——地雷,至今仍威脅著人類的生命安全?？赡軙寣W(xué)生真切的感受到戰(zhàn)爭帶來的破壞,引發(fā)學(xué)生對戰(zhàn)爭的反思。

《蠻子大媽》是法國作家莫泊桑的一篇戰(zhàn)爭題材小說,教學(xué)這篇課文時(shí)王開東老師繼續(xù)延續(xù)閱讀就是一種對抗的思想主張展開。王老師在課前收集了學(xué)生的問題并做了統(tǒng)計(jì),課堂教學(xué)就圍繞這些問題一步一步深入下去。王老師在提問道蠻子大媽為什么要寄信給四位普魯士士兵的母親并聲明自己是殺死他們兒子的兇手時(shí),一位學(xué)生認(rèn)為這是蠻子大媽人性扭曲后的復(fù)仇行為。這時(shí),王老師并沒有急于發(fā)表自己的看法,而是詢問學(xué)生還有沒有其他觀點(diǎn)。于是另一位學(xué)生就提出應(yīng)該辯證的看待蠻子大媽的寄信行為,這里面既有復(fù)仇的懲罰也有對停止殺戮的希冀。這樣一來,學(xué)生對蠻子大媽的認(rèn)識上了一個(gè)臺階的同時(shí)也學(xué)會辯證看待問題的方法,思維能力得到鍛煉。但是,王老師在這里只是對學(xué)生辯證看待問題做了肯定,并沒有對這兩種觀點(diǎn)作出進(jìn)一步的梳理與歸納,于是在課堂的最后當(dāng)王老師提出如果蠻子大媽是一位東北大娘,四個(gè)普魯士士兵是日本鬼子時(shí),怎么評論蠻子大媽這個(gè)問題時(shí),一位同學(xué)發(fā)言時(shí)還是明確指出寄信行為是復(fù)仇,是懲罰。既然明確了辯證看待問題,那么這種思想應(yīng)該一以貫之。不過,王老師對這位學(xué)生所持的:如果蠻子大媽是東北大娘,那么她的行為就非常解氣的觀點(diǎn)的引導(dǎo)則是非常精彩的。王老師一方面順著學(xué)生的觀點(diǎn)指出戰(zhàn)爭有正義與非正義之分,普法戰(zhàn)爭是法國為爭奪霸主地位而挑起的,無所謂正義與非正義,而我們則是為反抗日本的侵略,保衛(wèi)祖國而戰(zhàn)。但是另一方面王老師又反問“是否正義的戰(zhàn)爭就一定是我們歡呼的?”[9](P36)從而引導(dǎo)學(xué)生客觀的去看待戰(zhàn)爭,而不是以我為主的去評價(jià)一場戰(zhàn)爭。最后,王老師再次點(diǎn)出底層民眾是戰(zhàn)爭的受難者,所謂的上層人物是罪惡的制造者。從表面上看《蠻子大媽》的這篇課文的教學(xué)似乎沒有涉及到“遠(yuǎn)點(diǎn)”四個(gè)要義的任何一方面,但是這堂課中教師對學(xué)生的引導(dǎo)以及師生談?wù)搼?zhàn)爭的正義與非正義之分都與“遠(yuǎn)點(diǎn)”的內(nèi)核統(tǒng)一在一起。

對比分析這兩個(gè)課例能夠發(fā)現(xiàn),王老師對文本的解讀有自己獨(dú)到的想法,他勤于反思,善于質(zhì)疑,力求深刻的詮釋文本的內(nèi)涵,給學(xué)生以與眾不同的審美享受和生命體悟。在課堂教學(xué)中,他又善于運(yùn)用教學(xué)機(jī)智來激發(fā)學(xué)生的求知欲,注重對學(xué)生思維能力的培養(yǎng),從而使得語文閱讀教學(xué)向更遠(yuǎn)更深處邁進(jìn)。另外需要提及的是,在這兩堂課結(jié)束時(shí)王老師均向?qū)W生補(bǔ)充了奧斯卡獲獎(jiǎng)影片《英國病人》和蘇聯(lián)小說《第四十一個(gè)》的相關(guān)材料以加深學(xué)生對戰(zhàn)爭的認(rèn)識,不同的課堂補(bǔ)充相同的閱讀材料看似有“偷懶”之嫌,但是也從另一方面證明所補(bǔ)充材料的經(jīng)典性,這一做法也擴(kuò)展了語文學(xué)習(xí)的空間,將語文學(xué)習(xí)延伸至語文課堂之外。由此看來,語文閱讀教學(xué)的“遠(yuǎn)點(diǎn)”不僅是對文本深層次解讀,還包括對學(xué)生興趣的激發(fā)、能力的培養(yǎng)、思維的訓(xùn)練、情感的陶冶、心靈的凈化。

四、結(jié)語

綜上所述,語文閱讀教學(xué)的“遠(yuǎn)點(diǎn)”是對文本的深入挖掘,是為學(xué)生的發(fā)展奠基,是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的統(tǒng)一。但必須明確的是:這種挖掘是建立在“真語文”教學(xué)基礎(chǔ)之上的,與此同時(shí)這種挖掘不是為了深入而深入,而是與學(xué)生的發(fā)展、成長緊密相連的,是向簡單、平庸的語文教學(xué)提出質(zhì)疑并進(jìn)行反抗,是為培養(yǎng)思想自由,人格獨(dú)立的新人而努力。但是,王開東老師提出的“遠(yuǎn)點(diǎn)”的四個(gè)要義只是語文閱讀教學(xué)眾多落地點(diǎn)中的一部分,在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中還需要廣大教師結(jié)合具體文本與學(xué)情有選擇性的借鑒并不斷豐富“遠(yuǎn)點(diǎn)”的內(nèi)涵。

[1] 張華.課程與教學(xué)論[M].上海:上海教育出版社,2000.11.(2016.7重印)

[2] 王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2014.12.

[3] 王開東.王開東與深度語文[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2016.12.

[4] 王開東.遠(yuǎn)點(diǎn),從文本走向文化[J].江蘇教育,2013.(42).

[5] 李世黎.阿爾都塞閱讀理論的演進(jìn)[J].學(xué)習(xí)與實(shí)踐,2015.(07).

[6] [7]王開東.我行我素教語文[M].北京:教育科學(xué)出版社,2012.10.

[8] 程紅兵.“相遇”激發(fā)“去蔽”[J].中學(xué)語文教學(xué),2014.1.

[9] 王開東.深度語文[M].桂林:漓江出版社,2015.5.