歐洲語言教師教育及其對(duì)中國(guó)少數(shù)民族雙語師資培養(yǎng)的啟示

周曉梅 蒙 毅

（1.云南財(cái)經(jīng)大學(xué)，云南·昆明 650221；2.貴州銀行，貴州·貴陽 550000）

一、歐洲教師培養(yǎng)模式

（一）工藝模式法（The Craft Model Approach）。工藝模式法是傳統(tǒng)學(xué)徒制的方法，指未來的實(shí)習(xí)生和師傅一起工作。技能的傳遞是一個(gè)滲透的過程，包括觀察、模仿、質(zhì)疑和指導(dǎo)。在這種方法中很少有公開表達(dá)的東西，更不用說正式的術(shù)語。相反，有經(jīng)驗(yàn)的老師和學(xué)員之間個(gè)人和專業(yè)的關(guān)系，更像是前者模仿后者本身。這是一個(gè)在實(shí)踐中以訓(xùn)練過程為特征的例子。

（二）應(yīng)用科學(xué)模式法（The Applied ScienceModel Approach）。應(yīng)用科學(xué)模式類似上面引用的語言實(shí)驗(yàn)室的例子，也就是用心理學(xué)研究的手段告訴教師該做什么。這種方法也在后來的語言學(xué)家喬姆斯基的生成語言和人類語言習(xí)得機(jī)制的研究中得到體現(xiàn)。結(jié)果式的方法強(qiáng)調(diào)交流的手段并且把交流作為語言教學(xué)的結(jié)果而不是顯式的語法知識(shí)或技能的習(xí)得。應(yīng)用科學(xué)的方法解釋了這些科學(xué)發(fā)現(xiàn)并提出了在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該做什么。在這里，也許理論占主導(dǎo)地位。

（三）反思性實(shí)踐者模式法（The Reflective Practitioner Model Approach）。反思性實(shí)踐者模式法有點(diǎn)像前面兩者的結(jié)合，但是不止于此，它建立在實(shí)踐中，也有可用的科學(xué)理論。反思性實(shí)踐者模式法鼓勵(lì)學(xué)員思考或反思，并把這些反思行為作為理論和實(shí)踐之間的橋梁。通過這種方式，理論知識(shí)被帶到了實(shí)踐中，或?qū)嵺`升華成了理論。這是專業(yè)知識(shí)和發(fā)展之間的二者關(guān)系?！胺此夹詫?shí)踐者”這個(gè)詞起源于1983年，隨著唐納德·舍恩的書出版后開始流行。[1]唐納德區(qū)分了反思行為和反思中的行動(dòng)，這涉及知識(shí)對(duì)行動(dòng)的作用和行動(dòng)中知識(shí)的作用。大多數(shù)語言教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)聲稱他們是根據(jù)反思實(shí)踐者框架來進(jìn)行培訓(xùn)的。

（四）基于能力的教師教育模式。基于能力的教師教育(CBTE)模式在某種程度上也可以理解為對(duì)以前方法中明顯缺點(diǎn)的應(yīng)對(duì)。所以，如果反思實(shí)踐者模式試圖調(diào)和理論的和實(shí)踐的緊張局面，CBTE倡導(dǎo)者可能聲稱在一個(gè)廣泛的、抽象的層面只能這樣做操作。

關(guān)于這四種培養(yǎng)模式，歐洲一直存在著爭(zhēng)議，例如，一些人認(rèn)為，[2]基于能力的教師教育存在著一個(gè)關(guān)鍵的問題，就是是否把專業(yè)能力看作是可以減少一系列離散科目的項(xiàng)目，或作為一個(gè)整體的綜合技能發(fā)展方向及知識(shí)庫(kù)。這個(gè)時(shí)代，知識(shí)就是一切，并且知識(shí)為掌握它們的人提供力量。教師能力列表因此規(guī)定應(yīng)該做什么，事實(shí)上，也就是堅(jiān)持或要求將做些什么。然而，如果我們對(duì)那樣的能力列表采取一個(gè)不太嚴(yán)厲的態(tài)度，我們可以看到，他們可以為個(gè)人的監(jiān)控和評(píng)估提供一個(gè)中心焦點(diǎn)。

近年來在英國(guó)教育系統(tǒng)中，修改過的基于能力的教師教育模式被人們應(yīng)用。因此，負(fù)責(zé)教師招聘和培訓(xùn)方面的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（TTA），提供了約62種能力的列表，而學(xué)員要對(duì)照著這些列表來訓(xùn)練和評(píng)估。其他歐洲國(guó)家已經(jīng)采取了類似的方法。事實(shí)上，英國(guó)的這種能力被當(dāng)成了他們不斷提高質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。換句話說，我們的目標(biāo)是標(biāo)準(zhǔn)的成效最大化，而不是能力或標(biāo)準(zhǔn)的基本習(xí)得。這些標(biāo)準(zhǔn)以知識(shí)理解、規(guī)劃、教學(xué)和班級(jí)管理(監(jiān)控、評(píng)估記錄，報(bào)告和問責(zé)制)和其他專業(yè)要求的方式來表達(dá)，62項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)分布在這些要求中。這些能力的許多特性都是教師效能的結(jié)果或產(chǎn)品，所以這些特性也顯然不僅涉及到初始培訓(xùn)，也涉及到新教師的合格和專家教師或?qū)煹慕逃?。因此，問題仍然涉及到有關(guān)的培訓(xùn)過程，必須把這個(gè)過程組織作為教師培訓(xùn)的一部分，不管是職前培訓(xùn)還是在職培訓(xùn)。

二、歐洲語言教師培養(yǎng)新模式：整合內(nèi)容的語言學(xué)習(xí)（CLIL）

整合內(nèi)容的語言學(xué)習(xí)，也就是在非語言學(xué)科教學(xué)中使用第二種語言（或外語），這一直是歐洲教育中一個(gè)很有爭(zhēng)議的話題。有趣的是，這個(gè)話題已經(jīng)在兩個(gè)奇怪的水平層面上引發(fā)了行動(dòng):一方面是地方基層層面的活動(dòng)，另一方面是歐盟政策層面的活動(dòng)，而處于中間層面的成員國(guó)家教育政策方面的倒是不大為人所知。因此，一方面，無數(shù)個(gè)人教師或?qū)W校的積極努力已經(jīng)成為具體的地方教育環(huán)境中實(shí)施CLIL的真正起點(diǎn)，而區(qū)域性和成員國(guó)家當(dāng)局對(duì)這些經(jīng)積極性的回應(yīng)通常非常緩慢。另一方面，歐盟實(shí)體和教育機(jī)構(gòu)自1990年初以來就頒發(fā)了一系列政策性文件，明確表示CLIL已經(jīng)在政治層面上被看做是用于創(chuàng)建多語種歐洲人口的核心手段。[3]

現(xiàn)在，整合內(nèi)容的語言學(xué)習(xí)（CLIL）這個(gè)術(shù)語已經(jīng)在歐洲教育實(shí)踐的對(duì)話中自己確立了地位，因?yàn)樵跉W洲教育中，外語是用來教少數(shù)民族語言的學(xué)生，但是CLIL實(shí)際的實(shí)踐和模式覆蓋了廣泛的課程現(xiàn)實(shí)。因此，眾多的國(guó)家和地區(qū)為CLIL項(xiàng)目類型的標(biāo)簽仍在使用也不足為奇，這通常反映了CLIL教學(xué)方法微妙地依賴于不同語境的特點(diǎn)。[4]為了維護(hù)CLIL真正的國(guó)際視角的利益，我們還應(yīng)該意識(shí)到另一個(gè)相關(guān)術(shù)語，這個(gè)術(shù)語在教育界和歐洲以外都享有廣泛的通用性，這就是加拿大的雙語浸入式教育。CLIL和浸入式教育的相通點(diǎn)是，母語為大語種的孩子們都是用另一個(gè)多數(shù)人使用的語言來進(jìn)行非語言學(xué)科教學(xué)；另一個(gè)平行點(diǎn)是，這種情況經(jīng)常發(fā)生在父母采取主動(dòng)和并且在國(guó)家教育部門之內(nèi)實(shí)施。加拿大浸入式教育和CLIL教育在歐洲重要的不同點(diǎn)是，在浸入式教育中，教學(xué)語言是這個(gè)國(guó)家的另一種官方語言，浸入式教學(xué)的教師是這種語言的母語話語者，或者是擁有和母語相同資格的教師。在美國(guó)，歐洲CLIL模式，如使用一門外語作為教學(xué)媒體的項(xiàng)目，通常被稱為浸入式教育，而以內(nèi)容為基礎(chǔ)的語言教育是用來描述通過課程內(nèi)容的教學(xué)而不是典型的語言課程本身來培養(yǎng)第二語言能力的情況。這里的關(guān)鍵字是第二語言，因?yàn)檫@樣的項(xiàng)目已經(jīng)在一些情況下進(jìn)行開發(fā)了，在這些情況下，教育系統(tǒng)必須處理大量的移民學(xué)生，這些移民學(xué)生也必須學(xué)習(xí)教育系統(tǒng)中的官方語言。

另外，文化、認(rèn)知和內(nèi)容目標(biāo)，已經(jīng)在CLIL專業(yè)目標(biāo)規(guī)劃中發(fā)揮了更突出的作用，語言目標(biāo)已經(jīng)被放置在其他類型的目標(biāo)中。CLIL概要中規(guī)劃確切的目標(biāo)是：培養(yǎng)跨文化溝通技能；準(zhǔn)備國(guó)際化；提供機(jī)會(huì)通過不同的視角學(xué)習(xí)內(nèi)容；訪問具體的主題目標(biāo)語言術(shù)語；提高整體目標(biāo)語言的能力；培養(yǎng)口語交際技能；課堂實(shí)踐多元化方法和形式；增加學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。[5]這種課程模式也可以概括為四個(gè)方面:內(nèi)容、交流、文化和認(rèn)知，也就是所謂的“四c”課程（Coyle 1999）。[6]盡管各領(lǐng)域之間擁有相互依存關(guān)系，但是文化和語言處于這個(gè)模式的中心位置。[7]在教師培訓(xùn)中，有效地接觸相關(guān)文化經(jīng)驗(yàn)的需要被認(rèn)為是一個(gè)共同的目標(biāo)，有利于教育機(jī)構(gòu)與學(xué)生個(gè)體，把這些個(gè)人的、文化的、教育的和語言方面的挑戰(zhàn)整合他們的經(jīng)驗(yàn)性資歷和專業(yè)資歷，才能讓他們成為合格的雙語教師。[8]

三、歐洲的經(jīng)驗(yàn)和對(duì)我國(guó)少數(shù)民族雙語師資培養(yǎng)的啟示

少數(shù)民族地區(qū)雙語教育師資培養(yǎng)工作在我國(guó)開展多年，很多學(xué)者對(duì)此進(jìn)行過深入的研究，并撰文予以分析，但是積極有效地推進(jìn)雙語教育師資培養(yǎng)工作依然面臨著許多問題，需要在新時(shí)期、新形勢(shì)下，賦予更新的理念和內(nèi)容，采取更先進(jìn)的教學(xué)方法來提升雙語教師的語言水平和專業(yè)素養(yǎng)。

在廣泛的歐洲環(huán)境中，任何方法和策略都是在不斷變化的，使用時(shí)要根據(jù)具體的需求來調(diào)整。[9]教學(xué)和教師培訓(xùn)計(jì)劃，要求持續(xù)地適應(yīng)復(fù)雜的和不同的小學(xué)、初中和高等教育的場(chǎng)景，因?yàn)樵诓煌沫h(huán)境中，學(xué)校也會(huì)迫于教學(xué)的緊急情況和社會(huì)的壓力而做出改變。

歐洲語言教師教育為中國(guó)的少數(shù)民族語言教師提供必要的技能和知識(shí)，并在專業(yè)能力以及教師的專業(yè)發(fā)展等方面提供了借鑒和可移植性。參考?xì)W洲整合內(nèi)容的語言學(xué)習(xí)模式，再根據(jù)我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的特點(diǎn)，我們提出了少數(shù)民族地區(qū)雙語教師培養(yǎng)遵循的模式，即先“培訓(xùn)”，然后“實(shí)踐”，再進(jìn)行“考核”這樣一個(gè)循環(huán)過程。對(duì)于這一循環(huán)模式需要進(jìn)行多次反復(fù)實(shí)踐，并遵循由低級(jí)向高級(jí)、由淺到深、由易到難的一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，逐步提升少數(shù)民族地區(qū)雙語教師的語言水平、專業(yè)水平、授課水平。

培訓(xùn)-實(shí)踐-考評(píng)是雙語教師培養(yǎng)的三大核心模塊，下面便是這三大模塊的具體細(xì)化工作。

（一）“培訓(xùn)”模塊。在學(xué)員參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)前，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)對(duì)參訓(xùn)學(xué)員的背景進(jìn)行了解，然后再進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)。對(duì)學(xué)員進(jìn)行先期了解可以增強(qiáng)培訓(xùn)的針對(duì)性，提升培訓(xùn)的吸引力，放大培訓(xùn)的效果。學(xué)員背景調(diào)查至少要包括學(xué)員的基本情況、受教育情況、外語水平及應(yīng)用能力。此外還需要了解學(xué)員們的工作狀況、工作條件及學(xué)習(xí)需求等。只有對(duì)參加培訓(xùn)的學(xué)員有一個(gè)全面的了解，才能更好地完成培訓(xùn)任務(wù)。

培訓(xùn)類別需要分為三大類，分別為語言培訓(xùn)、專業(yè)培訓(xùn)和授課培訓(xùn)。根據(jù)前期的學(xué)員調(diào)查，可以依學(xué)員各類別基礎(chǔ)的高低安排學(xué)員分班學(xué)習(xí)。這樣不僅能保持進(jìn)度一致，也能讓學(xué)員保持學(xué)習(xí)積極性，不至于因?yàn)閷W(xué)習(xí)壓力過大，而產(chǎn)生恐懼心理，進(jìn)而對(duì)培訓(xùn)產(chǎn)生抗拒心理。分三個(gè)類別進(jìn)行培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)在于學(xué)員們?cè)谶@三個(gè)方面的基礎(chǔ)各有不同，依據(jù)他們的基礎(chǔ)水平，他們可以選擇進(jìn)入到更適合他們的層次和學(xué)習(xí)進(jìn)度的班級(jí)學(xué)習(xí)。

在語言培訓(xùn)課程中應(yīng)加開文化課程，讓學(xué)員在學(xué)習(xí)語言的過程中，對(duì)語言所承載的歷史文化有更深刻地認(rèn)識(shí)。而授課培訓(xùn)也是一門必不可少的課程。雖然學(xué)員們有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是及時(shí)掌握先進(jìn)的授課理念和授課方法，不斷提高自己的授課能力，是每一位教師應(yīng)該終身履行的任務(wù)。

（二）在一段時(shí)間的培訓(xùn)結(jié)束后，實(shí)踐便成為學(xué)員們急需的培訓(xùn)。實(shí)踐應(yīng)該包括兩個(gè)方面：理論實(shí)踐和操作實(shí)踐。理論實(shí)踐可以圍繞兩個(gè)方面來進(jìn)行，一個(gè)是撰寫相關(guān)學(xué)術(shù)論文，另一個(gè)則是進(jìn)行教材的編寫。最好的操作實(shí)踐便是學(xué)員們的授課活動(dòng)，便于學(xué)員從實(shí)際工作中消化吸收所學(xué)到的三個(gè)類別的知識(shí)。

（三）與實(shí)踐一致，考核也需要分成兩部分。理論考核與實(shí)際操作考核。理論考核可以考察學(xué)員所撰寫的論文及編寫的教材內(nèi)容質(zhì)量，實(shí)際操作可以考察學(xué)員的授課情況。通過這兩方面的考察來了解培訓(xùn)的情況與收效。此外，筆者建議給考核過關(guān)的學(xué)員頒發(fā)相應(yīng)的證書，憑借證書提高學(xué)員相應(yīng)的福利待遇，以此鼓勵(lì)學(xué)員將更大的熱情投入到下一輪的學(xué)習(xí)生活中去。

語言教師難以成為專業(yè)教師，而專業(yè)教師也很難成為語言專家，因此，鼓勵(lì)少數(shù)民族雙語教師建立自己的語料庫(kù)的方法是一個(gè)不錯(cuò)的創(chuàng)新。[10]由于少數(shù)民族雙語師資的匱乏，讓學(xué)員短期內(nèi)成為語言和專業(yè)兩個(gè)領(lǐng)域的專家是不現(xiàn)實(shí)的事情。因此，筆者認(rèn)為，只有語言教師與專業(yè)教師攜手合作，明確分工，才能提高雙語教師培訓(xùn)的質(zhì)量。同時(shí)，幫助學(xué)員構(gòu)建起自己的語料庫(kù)有助于學(xué)員掌握母語之外的第二門語言，在此基礎(chǔ)上積累起相關(guān)專業(yè)的術(shù)語，提升學(xué)員用第二語言講授專業(yè)課的能力和自信心。此外，學(xué)習(xí)小組的建立能夠讓專家和學(xué)員保持信息溝通的渠道暢通，學(xué)員可以把實(shí)踐過程中遇到的問題及時(shí)反饋給專家，專家可以把握第一手資料，并對(duì)此進(jìn)行專業(yè)分析，及時(shí)給予學(xué)員反饋。這樣進(jìn)行定期交流和溝通，有助于學(xué)員順利、快速地成長(zhǎng)。

另外，在鼓勵(lì)專家和學(xué)員共同編寫相關(guān)紙質(zhì)教材的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該逐步推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)，搭建雙語教學(xué)的平臺(tái)，根據(jù)不同少數(shù)民族地區(qū)的人文風(fēng)情、歷史傳統(tǒng)來創(chuàng)建不同的版塊，讓少數(shù)民族地區(qū)的雙語教學(xué)更多地融入當(dāng)?shù)氐拿耧L(fēng)民俗，把更豐富多彩的學(xué)習(xí)內(nèi)容讓更多不同民族、不同地方的學(xué)生進(jìn)行了解和學(xué)習(xí)，通過網(wǎng)絡(luò)讓更多的人了解雙語教育，并投入到雙語教學(xué)工作中來，這是中國(guó)少數(shù)民族雙語師資培養(yǎng)的一個(gè)主要途徑。