基于C IPP 評價模式的社區(qū)教育課程質(zhì)量評價研究*

李 娜

（連云港開放大學(xué)，江蘇 連云港 222006）

近年來，社區(qū)教育蓬勃發(fā)展，為社區(qū)居民提供了多樣而豐富的學(xué)習(xí)服務(wù)。我國教育部在關(guān)于發(fā)展社區(qū)教育的相關(guān)意見中提出，要重視社區(qū)教育課程建設(shè)與研究工作，以更好地促進(jìn)社區(qū)教育可持續(xù)發(fā)展。

社區(qū)教育課程是依據(jù)社區(qū)居民和社區(qū)發(fā)展的需求，通過知識經(jīng)驗類學(xué)習(xí)、實踐活動開展、生活技能體驗等方式，開展的教育性和學(xué)習(xí)性的活動與過程的總和[1]。社區(qū)教育課程是社區(qū)教育的基礎(chǔ)和載體，隨著社區(qū)教育的發(fā)展，社區(qū)教育課程相比學(xué)校教育課程，在理念上更加注重以居民需求和社區(qū)發(fā)展為本[2]，但也同樣呈現(xiàn)出數(shù)量多、門類廣且具有零碎化的特點，因此，逐步加強了社區(qū)教育課程體系建設(shè)，做好宏觀頂層設(shè)計，如上海構(gòu)建了6 大系列、45 類社區(qū)教育課程分類體系，江蘇構(gòu)建了5 個大類、15 個子類的江蘇社區(qū)教育課程體系，北京、沈陽等地也結(jié)合自身發(fā)展，構(gòu)建了本區(qū)域的課程體系，同時結(jié)合時代發(fā)展、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點以及社區(qū)教育的地域性特點，推動社區(qū)教育數(shù)字化課程建設(shè)和特色課程建設(shè)。例如，江蘇省緊扣“江蘇文化名片”，制作江蘇紅色文化經(jīng)典、江蘇飲食文化、橋文化、特色小鎮(zhèn)、戲曲文化、文學(xué)藝術(shù)等系列課程，比如《水晶雕刻系列》《學(xué)說昆山話》《里運河風(fēng)光》《醋香飄飄》等特色課程和《社區(qū)美育》《中國傳統(tǒng)插花老年教程》等精品課程。雖然社區(qū)教育課程發(fā)展取得了一定的成果，但是依然存在課程設(shè)置不夠合理、課程評價改進(jìn)機制不夠完善等問題。把握課程質(zhì)量、篩選優(yōu)質(zhì)課程，以更好地為學(xué)習(xí)者提供高質(zhì)量、高水平的服務(wù)支持與學(xué)習(xí)教育，提高社區(qū)教育的內(nèi)涵建設(shè)，社區(qū)教育課程質(zhì)量評價尤為重要。只有結(jié)合社區(qū)教育課程自身特點，才能構(gòu)建一個合適的社區(qū)教育課程質(zhì)量評價體系。

一、C IP P 評價模式

近年來，國內(nèi)外涌現(xiàn)出了各具特色的課程評價模式。在我國，比較具有代表性的課程評價模式有五種：“目標(biāo)模式”“差距模式”“CIPP 評價模式”“外觀評價模式”“闡明性評價模式”[3]。目標(biāo)模式強調(diào)課程目標(biāo)的達(dá)成情況；差距模式關(guān)注計劃與實施間的差距以及其原因；外觀評價模式重點在對整個課程實施過程進(jìn)行描述和評判，評價相對全面但比較復(fù)雜；闡明性評價模式關(guān)注對課程所作的描述、解釋以及課程發(fā)展脈絡(luò)等，對評價者的要求較高。

CIPP 評價模式由美國教育評價專家斯塔佛爾比姆及其同事提出，是一種以決策為導(dǎo)向的評價模式，該模式強調(diào)“評價的目的不是為了證明而是改進(jìn)和發(fā)展”[4]。因此，課程評價中不應(yīng)該局限于目標(biāo)或成果，而應(yīng)該貫穿于整個課程發(fā)展的全過程，致力于課程的改進(jìn)和提升，從而為課程開發(fā)、管理等決策者提供信息。該評價模式共包含四個方面：背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價。背景評價主要是評估對象的需求、問題、目標(biāo)、環(huán)境機會等；輸入評價是在背景評價的基礎(chǔ)上，對實現(xiàn)目標(biāo)所需的資源和各種備選方案進(jìn)行評價；過程評價是對方案實施整個過程進(jìn)行監(jiān)控；結(jié)果評價是對方案實施成果進(jìn)行評價[5]。

二、社區(qū)教育課程與C IP P 評價模式結(jié)合的適切性

CIPP 評價模式之所以能夠運用到社區(qū)教育課程質(zhì)量評價中，是因為二者具有一定的適切性，該評價模式可以更好地幫助社區(qū)教育課程的實施和改進(jìn)，促進(jìn)社區(qū)居民能力的提升，其適切性主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（一） 現(xiàn)有研究的理論支持

在現(xiàn)有的社區(qū)教育課程評價研究中，有研究者提出了將CIPP 評價模式應(yīng)用到社區(qū)教育課程評價中，形成社區(qū)課程評價體系（李克特量表），并進(jìn)行了信效度分析[6]，為CIPP 評價模式應(yīng)用到社區(qū)教育課程提供了現(xiàn)實支撐。張永等學(xué)者在構(gòu)建社區(qū)教育課程評價體系中，也同樣重視發(fā)展與改進(jìn)，汲取了CIPP 評價模式中“背景—輸入—過程—結(jié)果”的理念[7]。錢旭初提出，由于社區(qū)教育課程的特殊性，單一、單調(diào)的評價方式難以對其進(jìn)行評價[8]，需要建立一個全面、多層次的社區(qū)教育課程評價體系。而CIPP 評價模式重視過程評價的同時，又兼顧了結(jié)果評價，在評價方法上定量和定性相結(jié)合，重視課程的全面性、發(fā)展性。

（二） CIPP 評價模式與社區(qū)教育課程特點相適應(yīng)

社區(qū)教育的重要目標(biāo)之一是促進(jìn)居民增長知識、提高能力、豐富生活，而社區(qū)教育的對象是全體社區(qū)居民，其需求各異，呈現(xiàn)出多元化和復(fù)雜性，因而其課程不同于學(xué)校的基礎(chǔ)課程，社區(qū)教育課程受教群體多元，同時具有一定的地域性、多樣性，課程類型豐富，課程實施模式多樣，這就需要一個全面的評價體系對其進(jìn)行監(jiān)督控制，從而為決策者提供信息，以更好地改進(jìn)課程，促進(jìn)社區(qū)教育的內(nèi)涵式發(fā)展。CIPP 評價模式能夠分析社區(qū)教育課程開發(fā)的環(huán)境、目標(biāo)資源，對課程實施進(jìn)行全面的過程監(jiān)控，收集信息，提升課程質(zhì)量，尋找優(yōu)化的方案，為社區(qū)教育課程開發(fā)者或管理者提供決策。

（三） CIPP 評價模式與社區(qū)教育課程實施相適應(yīng)

由于社區(qū)教育課程的特殊性，其在課程實施過程中更具復(fù)雜性、實踐性和差異性，CIPP 評價模式與社區(qū)教育課程實施過程具有一定的契合性。在社區(qū)教育課程目標(biāo)建構(gòu)中，利用背景評價，評估社區(qū)教育課程的背景資源、居民的學(xué)習(xí)需要與問題、課程目標(biāo)的適切性和清晰性；在課程組織、方案選定與資源配置方面，結(jié)合輸入評價，對人、財、物等資源進(jìn)行優(yōu)化配置，選擇優(yōu)化的課程方案，為教學(xué)實施提供支持；在課程具體實施中，結(jié)合過程評價，對課程教學(xué)的具體情況進(jìn)行監(jiān)督，如居民的參與情況、教師表現(xiàn)、課堂氛圍等；在課程教學(xué)成果方面，結(jié)合結(jié)果評價，評估目標(biāo)的達(dá)成情況，例如居民收獲了什么、得到了哪些提升等。

三、社區(qū)教育課程質(zhì)量評價基本原則

（一） 在評價思想上，堅持發(fā)展性與全面性相結(jié)合

社區(qū)教育課程評價的目的是為了“以評促建”，推動社區(qū)教育課程質(zhì)量的良性發(fā)展。因此，社區(qū)教育課程評價不能簡單評判“優(yōu)劣”，而是要采用發(fā)展的思維，從終身學(xué)習(xí)的理念出發(fā)，以居民的需求為基礎(chǔ)，面向未來，為課程開發(fā)、管理者等提供信息，以更好地提升課程質(zhì)量，從而進(jìn)一步推進(jìn)社區(qū)教育的內(nèi)涵建設(shè)。社區(qū)教育課程評價要遵循社區(qū)教育課程的特點，評價過程要對課程目標(biāo)、課程設(shè)計、課程資源、教學(xué)實施、教學(xué)成果等方面進(jìn)行全面評價。此外，社區(qū)教育課程質(zhì)量評價的參與主體也應(yīng)該包括專家、居民、社區(qū)等多個層面，不同的評價主體在不同的層面對課程質(zhì)量進(jìn)行評價，進(jìn)一步提高評價的全面性和客觀性。

（二） 在評價類型上，堅持診斷性、過程性與結(jié)果性評價相結(jié)合

對社區(qū)教育課程質(zhì)量評價，既要重視課程實施前的環(huán)境分析、目標(biāo)確定、方案選擇，切實做好診斷性評價，也要重視課程實施的過程性評價，還要重視課程結(jié)束后教學(xué)效果如何、居民滿意度怎樣、目標(biāo)達(dá)成情況等，做好結(jié)果性評價。在社區(qū)教育課程質(zhì)量評價中，將診斷性、過程性、結(jié)果性評價相結(jié)合，既有“鑒別把關(guān)”，又重視“過程”和“結(jié)果”，以評促建，評建結(jié)合，從而形成課程發(fā)展與教育決策相互促進(jìn)的工作模式。

（三） 在評價方法上，堅持定量與定性方法相結(jié)合

由于社區(qū)教育課程類型豐富，既有實踐類課程，又有理論性課程，其課程開展形式多樣，基于此，單一的評價方法難以對課程質(zhì)量作出準(zhǔn)確的評價，需要將定量與定性方法相結(jié)合。量化評價方法具有客觀性和可操作性，且評價結(jié)果更為直觀，如社區(qū)教育課程資源情況可采用定量評價的方法。但單純的量化評價對社區(qū)教育課程實施過程的具體情況、教師和居民的關(guān)系、課堂氛圍、個體差異等難以做到適宜的評價，這就需要通過觀察、訪談等方式，采用定性的方法，對其進(jìn)行評價。將定性評價作為定量評價的指導(dǎo)，同時將定量評價結(jié)果作為定性評價結(jié)論的基礎(chǔ)，取長補短，更好地提高評價的有效性[9]。

四、C IP P 評價模式下社區(qū)教育課程質(zhì)量評價框架構(gòu)建

依據(jù)社區(qū)教育課程質(zhì)量評價的基本原則，結(jié)合CIPP 評價模式的具體內(nèi)容和過程，圍繞“背景—輸入—過程—結(jié)果”4 個層次，建立相對應(yīng)的社區(qū)教育課程的目標(biāo)構(gòu)建評價、資源配置評價、實施運行評價和成果績效評價4 個維度，從而構(gòu)建基于CIPP 評價模式的社區(qū)教育課程質(zhì)量評價框架，如圖1 所示。

圖1 社區(qū)教育課程質(zhì)量評價維度圖

（一） 背景評價——目標(biāo)構(gòu)建評價

背景評價主要是對社區(qū)教育課程的環(huán)境基礎(chǔ)、目標(biāo)設(shè)置等進(jìn)行評價。課程目標(biāo)是課程設(shè)計、實施和評價的準(zhǔn)則，社區(qū)教育課程目標(biāo)構(gòu)建的評估是課程質(zhì)量評價的基礎(chǔ)，它決定著是否應(yīng)該開設(shè)此門課程以及開設(shè)的目的和價值。在背景評價中，在明晰課程開設(shè)背景的基礎(chǔ)上，要明確社區(qū)教育課程設(shè)置針對哪類群體，是否滿足居民的需求，課程目標(biāo)是否清晰、適切、可測量，課程的總目標(biāo)和具體目標(biāo)是什么等。

（二） 輸入評價——資源配置評價

輸入評價主要關(guān)注的是社區(qū)教育課程方案的可行性，課程組織的有效性和人、財、物等資源的適應(yīng)性。在做好背景評價的基礎(chǔ)上，目標(biāo)是否能夠得以實現(xiàn)，要看課程方案設(shè)計和資源組織情況，資源配置評價的重點在于社區(qū)教育課程資源和課程方案的確定，以選擇優(yōu)秀的師資力量、資金支持等資源，進(jìn)行有效的課程組織，做好課程實施準(zhǔn)備。社區(qū)教育課程質(zhì)量的輸入評價需要明確：課程實施方案的科學(xué)性、合理性、實用性和可操作性，授課教師是否合適，資金投入是否滿足，教室設(shè)施是否完善，網(wǎng)絡(luò)平臺是否便捷，教材資源是否得當(dāng)。

（三） 過程評價——實施運行評價

過程評價是對社區(qū)教育課程實施全過程的監(jiān)督、檢查，是對社區(qū)教育課程具體實施運行的整個過程進(jìn)行評價。需要明確：學(xué)習(xí)者的出勤情況，課堂參與的積極性，教師的課堂積極性如何，教師是否得到學(xué)習(xí)者的認(rèn)可，教師授課形式是否得當(dāng)，課堂氛圍、師生關(guān)系是否融洽，整個課程實施過程是否流暢、合理，實施過程是否有突發(fā)事件以及對突發(fā)事件的處理情況等。

（四） 結(jié)果評價——成果績效評價

社區(qū)教育課程質(zhì)量的結(jié)果評價主要關(guān)注的是教學(xué)成果以及其價值和意義，這既是CIPP 評價模式的最后環(huán)節(jié)，也是下一個評價過程的準(zhǔn)備[10]。結(jié)果評價從滿意度、教學(xué)成效兩個方面進(jìn)行，需要明確：學(xué)習(xí)者的滿意度、教師滿意度、預(yù)計課程目標(biāo)是否達(dá)成、學(xué)習(xí)者是否有所收獲、教師能力是否得到提高、課程還存在哪些不足、吸取的經(jīng)驗是什么。

根據(jù)以上4 個維度，得到課程質(zhì)量評價框架表，如表1 所示。

表1 基于C IP P 評價模式社區(qū)教育課程質(zhì)量評價框架表

五、結(jié)語

基于CIPP 評價模式的社區(qū)教育課程質(zhì)量評價，強調(diào)課程評價的全面性和全過程性，評價的最終目的不僅僅是考量社區(qū)教育課程目標(biāo)達(dá)成情況，而是以此為手段，注重促進(jìn)課程質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)，以評促建，評建結(jié)合。在進(jìn)行社區(qū)教育課程質(zhì)量評價時，專家（第三方）、社區(qū)居民、社區(qū)教育機構(gòu)等各評價主體可根據(jù)工作實際，結(jié)合CIPP 評價模式下的社區(qū)教育課程質(zhì)量評價框架，從目標(biāo)建構(gòu)、資源配置、實施運行、成果績效四個層面，在評價的具體內(nèi)容上，綜合課程目標(biāo)、課程設(shè)計、資源組織、課程實施、教學(xué)成效等多個方面，進(jìn)行系統(tǒng)全面的社區(qū)教育課程質(zhì)量評價，進(jìn)而實現(xiàn)社區(qū)教育課程質(zhì)量的穩(wěn)步提高，促進(jìn)社區(qū)教育的內(nèi)涵式發(fā)展。