抓住動(dòng)態(tài)生成，促進(jìn)思維對(duì)話

沈振華

【摘要】 數(shù)學(xué)是思維的學(xué)科.在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，由于學(xué)生的認(rèn)知不同，教師教學(xué)的課堂會(huì)出現(xiàn)一些意外生成，這些生成性資源，并不是課堂的累贅，教師適時(shí)捕捉，進(jìn)行正確引導(dǎo)，把學(xué)生錯(cuò)誤生成變成教學(xué)資源，能夠更好地促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，提高課堂教學(xué)的效率.

【關(guān)鍵詞】 小學(xué)數(shù)學(xué);課堂教學(xué);動(dòng)態(tài)生成;思維

隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)生之間的差異也越來越大，數(shù)學(xué)課堂中出現(xiàn)的意外生成也逐漸增多.雖然這些會(huì)對(duì)課堂造成一定的影響，但此類動(dòng)態(tài)生成能夠充分顯示出課堂的真實(shí)性與互動(dòng)性.因此，教師需要捕捉每一個(gè)意外事件背后的影響，與學(xué)生進(jìn)行思維的對(duì)話，分析為何會(huì)出現(xiàn)此類事件，并從中提高數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)效率.本文將以抓住動(dòng)態(tài)生成，促進(jìn)思維對(duì)話為主要探討內(nèi)容，并提出幾點(diǎn)可行性建議.

一、捕捉亮點(diǎn)，激活思維

每一名學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，其思考事物的方式不可能一模一樣，不同的學(xué)生對(duì)于教師傳遞的知識(shí)，也會(huì)出現(xiàn)理解上的偏差.在課堂上，有的學(xué)生會(huì)出現(xiàn)知識(shí)的“節(jié)外生枝”，對(duì)于這樣的突發(fā)事件，教師可將其視為學(xué)生思維盛開的花朵，不要指責(zé)學(xué)生，也不要阻礙學(xué)生思維的拓展，要善于捕捉并給予正確的引導(dǎo)，更大限度地開發(fā)學(xué)生的思維潛能.

例如，在解決“雞兔同籠”等問題時(shí)，教師進(jìn)行例題的講解（例題：籠子里關(guān)著雞和兔共有44條腿、16個(gè)頭，問雞和兔各有多少只？）一般情況下會(huì)先按照最常規(guī)的算法進(jìn)行教學(xué)，待學(xué)生明白后，再進(jìn)行其他解決方法的學(xué)習(xí).這時(shí)，學(xué)生A回答：“把兔子的兩只腳砍掉，雞的一只腳砍掉，這樣算起來就會(huì)簡單很多”.而其他學(xué)生在聽完之后卻哈哈大笑，認(rèn)為學(xué)生A在開玩笑.但教師卻發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)解決問題的新思路，是學(xué)生思維發(fā)散的結(jié)果.因此，教師鼓勵(lì)學(xué)生A將自己的思路進(jìn)行完整的解說“兔子和雞共有44只腳，每只雞有兩只腳，每只兔子有四只腳，要算出雞和兔各有多少只，而不是雞和兔各有多少只腳，因此，把兔子的兩只腳砍掉，雞的一只腳砍掉，44只腳就只剩下22只腳”，教師立即提問其他同學(xué)“22只腳由那兩部分組成？”其他學(xué)生經(jīng)過短暫的討論后得知“22只腳由16和兔子的數(shù)量組成”經(jīng)過簡單的計(jì)算，就可得出雞和兔的數(shù)量了.捕捉學(xué)生思維的火花，能夠激活學(xué)生的思維，進(jìn)而提高數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)效率.

二、強(qiáng)化對(duì)比，引導(dǎo)反思

教師在課堂教學(xué)中，要以學(xué)生為主體，給予學(xué)生更高的學(xué)習(xí)自由度，不要抑制學(xué)生思維結(jié)果的生成.課堂因教學(xué)意外而變得更生動(dòng)、靈活，多元化的教學(xué)動(dòng)態(tài)，能夠使學(xué)生的思維得到更廣闊的發(fā)展，這對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量有著重要的意義.教師可從學(xué)生的學(xué)情入手，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的思考，讓其追尋解決問題的方法，從而形成對(duì)知識(shí)的反思，更有利于學(xué)生從不同角度掌握數(shù)學(xué)知識(shí).

例如，在學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)的意義”這一課時(shí)，教師列出了一道試題：有兩根長度相同的鋼管，第一根用去了鋼管的 3 10 米，第二根用去了鋼管的 3 10 ，問哪根剩下的鋼管最長？學(xué)生在 小組討論和教師的引導(dǎo)下，得出結(jié)論：當(dāng)兩根鋼管長度均等于1米時(shí)，使用后兩根鋼管的長度一致;當(dāng)兩根鋼管的長度均小于1米時(shí)，用去了 3 10 的鋼管較長;當(dāng)兩根鋼管的長度均大于1米時(shí)，用去了 3 10 米的鋼管較長.從學(xué)生的結(jié)論中可知，其對(duì)于分?jǐn)?shù)的意義有了基本的了解，為深化知識(shí)點(diǎn)，教師繼續(xù)改變問題：貨物分兩天運(yùn)走，第一天運(yùn) 3 10 噸，第二天運(yùn)剩下貨物的 3 10 ，問第一天運(yùn)的貨物多還是第二天運(yùn)的貨物多？一部分學(xué)生仍用前一題的思考方式來求解這道例題，但也有部分學(xué)生提出：一批貨物分兩天運(yùn)完，第二天貨物已全部運(yùn)完，但第二天只運(yùn)了 3 10 ，說明第一天運(yùn)了 7 10 ，否則無法將貨物在兩天內(nèi)運(yùn)完，答案為第一天運(yùn)的貨物較多.在不同例題的對(duì)比下，學(xué)生的思考方式也得到了變化，其對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)有了更進(jìn)一步的反思.

三、善待錯(cuò)誤，明晰數(shù)理

教學(xué)課堂的自由，雖然能使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得到提高，但也會(huì)因此，而出現(xiàn)較多的解題錯(cuò)誤.這時(shí)，教師需要耐心幫助其解決問題，找到錯(cuò)誤的根源，鞏固學(xué)生的正確認(rèn)知.

例如，在學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)化成小數(shù)”這一內(nèi)容時(shí)，教師提出一道例題：2和5是分母的質(zhì)因數(shù)，其能夠化成有限小數(shù)嗎？一部分學(xué)生認(rèn)為，可以化成有限小數(shù)，教師便鼓勵(lì)其說出緣由.學(xué)生B回答：“在 3 30 這個(gè)分?jǐn)?shù)中，分母30=2×3×5，質(zhì)因數(shù)為2，3，5.”另一部分學(xué)生認(rèn)為不能化成有限小數(shù)，教師鼓勵(lì)其說出緣由，學(xué)生C回答：“在 10 30 這個(gè)分?jǐn)?shù)中，分母 30= ?1× 3，質(zhì)因數(shù)為1，3.”教師繼續(xù)引導(dǎo)提問“為什么兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分母同為30，有的可以化為有限小數(shù)而有的不能呢？”經(jīng)過討論，學(xué)生可知，在進(jìn)行分?jǐn)?shù)化小數(shù)前，需要將分?jǐn)?shù)化成最簡分?jǐn)?shù)，這樣才能進(jìn)行小數(shù)的有效轉(zhuǎn)化.通過錯(cuò)誤案例的分析，學(xué)生能夠更加深刻地掌握此類數(shù)學(xué)知識(shí).

綜上所述，教師要善于抓住能夠打開學(xué)生思維的動(dòng)態(tài)，使其產(chǎn)生思維上有效對(duì)話，從而提高數(shù)學(xué)科目的教學(xué)質(zhì)量，讓數(shù)學(xué)課堂更加生機(jī)勃勃，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得到更顯著的提升.

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