“無(wú)知者”“無(wú)畏”

楊明蕊

摘 要：無(wú)知者的美德在于無(wú)恥于發(fā)問(wèn)，無(wú)畏于發(fā)問(wèn)，無(wú)恥于己之無(wú)知，一生孜孜好求而不知足。首屆中國(guó)教師培訓(xùn)論壇中專家們一致指出，教師要成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者。然在教師培訓(xùn)項(xiàng)目中，專家與一線教師間的交流卻總易于形成知識(shí)的單向傳授和接收，難以實(shí)現(xiàn)真正有意義的交流。據(jù)此，提倡“無(wú)知者”及其大“無(wú)畏”之精神，走出教師培訓(xùn)中專家引領(lǐng)的“誤區(qū)”，對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵字：教師發(fā)展;專家引領(lǐng);無(wú)知者;無(wú)畏

一、專家引領(lǐng)之“誤區(qū)”

在教師專業(yè)發(fā)展的多種渠道中，專家引領(lǐng)有其不可替代的特殊作用。對(duì)一線教師而言，專家的專業(yè)引領(lǐng)高屋建瓴，往往能使一線教師大開(kāi)眼界，耳目一新。專家引領(lǐng)是青年教師成長(zhǎng)的有效路徑之一?，F(xiàn)今形式多樣的教師培訓(xùn)項(xiàng)目中，專家引領(lǐng)的形式更多被簡(jiǎn)化為專家講座——專家在設(shè)定的短短兩三個(gè)小時(shí)內(nèi)把最近研究的理論成果或自己對(duì)教育和教學(xué)的一些獨(dú)到見(jiàn)解悉數(shù)傳授給一線教師，互動(dòng)的時(shí)間較短。整個(gè)過(guò)程雖然不乏省時(shí)、便捷、傳遞的信息量較大等優(yōu)點(diǎn)，但如果一線教師不敢說(shuō)，或因?yàn)閻u于袒露自己的“無(wú)知”和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足而沒(méi)能抓住求知和交流的機(jī)會(huì)，那么專家講座就會(huì)變成知識(shí)信息的直接單向傳遞。即使有的專家希望能和一線教師近距離溝通，在一線教師做不到暢所欲言的情況下，雙方之間有針對(duì)性的交流也就不能夠?qū)崿F(xiàn)，專家指導(dǎo)達(dá)不到應(yīng)有的效果。由此，教師培訓(xùn)有必要提倡雙方發(fā)揚(yáng)無(wú)知者及其無(wú)畏之精神美德。一線教師做到“知之為知之，不知為不知”《論語(yǔ).為政》，“敏而好學(xué)”，不恥發(fā)問(wèn)《論語(yǔ).公治長(zhǎng)》;而專家應(yīng)視己為“無(wú)知者”，做到“學(xué)而不厭，誨人不倦”《論語(yǔ)·述而》，釋放話語(yǔ)權(quán);促進(jìn)雙方交流和發(fā)展。

二、“知者”和“無(wú)知者”：對(duì)話中的兩極

筆者試圖籠統(tǒng)地把一線教師和教育專家這個(gè)龐大的教師團(tuán)隊(duì)簡(jiǎn)單二分為“惑”略少之“知者”和困于“惑”的“無(wú)知者”。專家因其經(jīng)歷豐富、“解惑”頗多而有了一定建樹，成為“知者”，儼然為權(quán)威的代言人。一線教師則往往困身于教學(xué)，科研和教學(xué)理論卻無(wú)所建樹，成為專家面前的相對(duì)無(wú)知者。

（一）“無(wú)知者”的悲劇

作為相對(duì)無(wú)知者，一線教師身處教學(xué)第一線有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但反思能力和科研水平較低，對(duì)教育缺乏深刻理解。在接受培訓(xùn)中，他們有一定的學(xué)習(xí)動(dòng)力并想得到專家指導(dǎo)，以提升對(duì)教育理論和現(xiàn)象的理解，提高教學(xué)反思和科研能力。但由于相對(duì)“無(wú)知”和處于被培訓(xùn)的角色地位，使其在專家前顯得謙卑，缺乏自信，甚而缺乏自主意識(shí)和盲從、一味崇拜和獲取權(quán)威知識(shí)。面對(duì)專家權(quán)威和焦慮于言多必失，怕出丑，他們更關(guān)注怎么學(xué)習(xí)和操練專家的理論模式而非積極探問(wèn)為什么。對(duì)專家知識(shí)的盲目復(fù)制和崇拜，會(huì)使其漸漸忽視或遺忘寶貴的緘默知識(shí)和實(shí)踐知識(shí);同時(shí)亦會(huì)使其失去自我。如此失去自我的教師不僅不可能幫助學(xué)生留住或保留自我，積極促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，反而會(huì)讓學(xué)生步其后塵。有些亦可能會(huì)由于陷入對(duì)理論或新穎的教學(xué)模式的盲目接納、模仿卻不得實(shí)踐要領(lǐng)時(shí)，產(chǎn)生出更多挫敗而日漸氣餒，最終導(dǎo)致惡性循環(huán)而對(duì)自己失去信心，進(jìn)而對(duì)教學(xué)產(chǎn)生倦怠。

（二）“知者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盁o(wú)知者”的意義

在師道尊嚴(yán)的中國(guó)社會(huì)中，作為教師的教師和擁有話語(yǔ)權(quán)的專家，在面對(duì)一線教師時(shí)，若要視己為無(wú)知者并非易事。那我們不妨回頭看看中國(guó)教育典范——孔子。孔子被后世譽(yù)為萬(wàn)世師表，不愧于啟蒙者中的楷模。然其從不視己為知者，甚至常自省“吾有知乎哉？無(wú)知也。有鄙夫問(wèn)于我，空空如也《論語(yǔ)·子罕》”;認(rèn)為自己不過(guò)是“好古而敏求之”《論語(yǔ).述而》罷了?？鬃由心茏龅揭暭簽闊o(wú)知者而孜孜好求，那于教育專家們又有何難呢？

專家要最大限度解放自己成為無(wú)知者，把話語(yǔ)權(quán)適當(dāng)移交給一線教師，在對(duì)話中給雙方營(yíng)造一個(gè)“思考空間”。那么他們將不僅不必費(fèi)神于窮思應(yīng)該傳授什么，且在熱切關(guān)注實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話和傾聽(tīng)無(wú)知者具體實(shí)踐的基礎(chǔ)上，可了解到更多有意義的教育事件，和一線教師共同探索和研究，進(jìn)而達(dá)成新的認(rèn)識(shí)和理解，從而在引導(dǎo)教師發(fā)展的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自身不斷進(jìn)步和發(fā)展。

三、“無(wú)知者大無(wú)畏”之精神的現(xiàn)實(shí)倡導(dǎo)意義

（一）“無(wú)知者”“無(wú)恥”的現(xiàn)實(shí)意義

一線教師只有無(wú)恥于自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足，在交流時(shí)才能坦言教學(xué)中的問(wèn)題和困惑，才可能獲得有針對(duì)性的指導(dǎo)，進(jìn)而增強(qiáng)對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和探究能力。畢竟一個(gè)人只有袒露自己丑陋的一面，別人才能真切地看到你需要雕琢、修正的地方，唯有如此，你才能真正進(jìn)步。 ④所以，一線教師必須正視自己的不足，述出教學(xué)中的問(wèn)題。只有首先創(chuàng)造交流機(jī)會(huì)，才能在交流中有機(jī)會(huì)不斷反思和探索教育現(xiàn)象，成為他日的專家引領(lǐng)后輩。反之，一線教師若缺乏直言追問(wèn)的精神，習(xí)慣于翹首仰望專家權(quán)威，則這種仰望不僅可能會(huì)使其習(xí)慣于接納，更可能促成專家習(xí)慣于單向傳遞。久而久之，一線教師會(huì)更缺乏勇氣站出來(lái)和專家對(duì)話，質(zhì)疑專家的權(quán)威。且對(duì)權(quán)威“仰望”的頻度和深度越強(qiáng)，對(duì)師生的貽誤就越大，輕則誤人子弟，重則誤國(guó)誤民。

（二）“無(wú)知者”“無(wú)畏”的意義

首先，專家的無(wú)畏應(yīng)表現(xiàn)為無(wú)畏于面對(duì)一線教師的自由提問(wèn)，包括可預(yù)知的和不可預(yù)知的，自己熟知的和未知的。早在1958年英國(guó)思想家波蘭（Polyni，M）在《人的研究》一書中，就首次提出“緘默知識(shí)”（tacit knowledge）的概念。這無(wú)疑從某種角度證明了知識(shí)相對(duì)薄弱的一般教師并非真的無(wú)知，身處一線的他們?cè)诮逃龑?shí)踐中亦擁有各自的緘默知識(shí)。緘默知識(shí)的存在雖然說(shuō)明了交流的必要性和意義，但基于緘默知識(shí)基礎(chǔ)上的有意義交流可否實(shí)現(xiàn)，則有賴于交流的平等性。因而，作為知者的專家應(yīng)給予一線教師一個(gè)充分展現(xiàn)自我的空間，在經(jīng)驗(yàn)的可接之處對(duì)其進(jìn)行積極的指導(dǎo)，同時(shí)，更應(yīng)在思想火花產(chǎn)生碰撞和不可接之處為雙方營(yíng)造一個(gè)思考的空間，共同探索新的理論知識(shí)。這樣才能讓對(duì)話形成有意義的鏈接而非斷裂的、孤零的碎片。

其次，作為一線教師的無(wú)知者必須作為知者勇敢的反叛者。無(wú)知者首先還要無(wú)畏于承認(rèn)己之無(wú)知，不以己之無(wú)知為恥，而且還必須做到不恥發(fā)問(wèn)，勇于質(zhì)疑。既要勇于問(wèn)為什么，是什么，更要在面對(duì)知者的權(quán)威時(shí)勇于質(zhì)疑和積極反思到底“是不是”;不能輕易地否認(rèn)“是為不是”，更不能把“不是”迷信為“是”（《雅各書》5.12.）。無(wú)知者只有無(wú)畏于積極發(fā)問(wèn)，才有和權(quán)威的知者進(jìn)行交流的機(jī)會(huì);只有做到勇于質(zhì)疑知者的權(quán)威，才可能和知者進(jìn)行雙向的平等交流，也才可能在反思和不斷探索中真正健康發(fā)展，成為他日之“知者”去接受后輩的挑戰(zhàn)。倘若如此，我們可相信這樣成長(zhǎng)的教師不太會(huì)到教學(xué)中向自己的學(xué)生灌輸權(quán)威，而是更有可能積極有效地探索和發(fā)展學(xué)生的反思學(xué)習(xí)和創(chuàng)造能力。如此循環(huán)，才是解決教師終身發(fā)展的良策。

四、結(jié)束語(yǔ)

波爾諾夫（O. Fr. Bollnow）曾指出，真正“對(duì)話”的生產(chǎn)性就在于，“兩者交互問(wèn)答，在不同見(jiàn)解與相互補(bǔ)充之中，在生動(dòng)活潑的對(duì)話過(guò)程之中，產(chǎn)生新的思路，以不可預(yù)見(jiàn)的方式，持續(xù)不斷地提倡出和深挖問(wèn)題”。鐘起泉也強(qiáng)調(diào)，唯有在這種對(duì)話的進(jìn)展之中，才能清晰地把握問(wèn)題的全部疑問(wèn)所在。因此，引領(lǐng)問(wèn)題也就是對(duì)話。由專家獨(dú)角主控的講座形式，不僅浪費(fèi)了專家作為指導(dǎo)一線教師學(xué)習(xí)的寶貴資源，而且會(huì)使交流流于另類的灌輸式教學(xué)。因此，要打破這種畸形的“隱性”灌輸模式，實(shí)現(xiàn)專家和教師間真正有意義的對(duì)話交流，我們更提倡講座前，活動(dòng)主辦方應(yīng)先請(qǐng)與會(huì)的一線教師采用教育敘事的方法，集體討論教育實(shí)踐中碰到的一些具體問(wèn)題和困惑，討論后把問(wèn)題歸類后送達(dá)專家那里。專家與會(huì)指導(dǎo)時(shí)，再在此基礎(chǔ)上開(kāi)展講座，介于時(shí)間關(guān)系，可以就其中一些較典型的問(wèn)題和一線教師共同探討和交流。而且在講座的過(guò)程中，與會(huì)代表可以隨時(shí)舉手示意，針對(duì)專家談到的內(nèi)容及時(shí)展開(kāi)交流，由此確保講座和研討更具有針對(duì)性和實(shí)效性。

張華曾說(shuō)，人的心靈是一支需要點(diǎn)燃的火炬，那么（課程）專家就是教師的教師——他們點(diǎn)燃了教師的心靈之炬，教師再用其心靈之炬點(diǎn)燃學(xué)生的心靈，從而共同匯成熊熊的智慧之焰。這無(wú)疑一語(yǔ)道出了專家引領(lǐng)于教師發(fā)展的意義。要達(dá)到這樣的交流效果，在交流時(shí)，專家和一線教師都應(yīng)該視己為 “大無(wú)畏”的“無(wú)知者”，真正做到不恥下問(wèn)、真實(shí)交流，如此才能走出專家引領(lǐng)的誤區(qū)，使教師和教師的教師都真正成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)和探究者。

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