讓數(shù)學學習在練習課上真實發(fā)生

徐峰

日常的課堂教學中，不少教師比較重視對數(shù)學新授課的研究。在新授課上，大部分學生都能經(jīng)歷知識產(chǎn)生的過程，學習方式也比較多樣化，學生的思維和各方面能力都能得到有效發(fā)展。而一到練習課，許多學生便覺得索然無味，不少教師為了節(jié)約時間，往往采用以講授為主的教學模式，一定程度上遏制了學生思維的發(fā)展，真實的學習過程也受到束縛。如何根據(jù)練習課的特點有效地進行活動設(shè)計，從而讓數(shù)學學習在練習課上真實發(fā)生呢？

整合習題，培養(yǎng)“真思維”

實際教學中，教師必須把思維訓練貫穿于數(shù)學課堂教學的各個方面，力求讓課堂成為思維訓練的力場。而對課本中的習題進行整合、補充和刪減，則能有效地對學生進行思維的訓練。如教學《運算律練習課》時，教師可以在復習運用加法的運算律進行簡便計算以后，由一道加法的簡便計算194+36+64改題引入，變成194-36-64，讓學生嘗試進行計算。反饋時，教師收集了學生的兩種算法，學生不難發(fā)現(xiàn)兩道題的結(jié)果是一樣的。由此引發(fā)學生進行深層次的思考，是巧合還是存在規(guī)律？執(zhí)教者在這里花足了時間，引導學生多角度驗證，有的用算式舉例，有的舉生活中的例子，有的從算理上進行解釋。學生的回答是充滿想象力的，有位同學舉了這樣一個例子：“媽媽買了蛋糕和櫻桃，我們可以先吃掉蛋糕再吃掉櫻桃，也可以先把櫻桃插在蛋糕上一起吃掉?！倍嗝瓷鷦拥睦友?！如果我們在課堂上只滿足于讓學生做題，記住結(jié)論，課堂上就沒有這樣精彩的生成，那減法的性質(zhì)將一直成為部分學生學習上的一個疑點。

質(zhì)疑問難，促成“真提問”

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！边m時地對學生進行問題意識的培養(yǎng)，能有效地促成培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。還是以筆者所聽的《運算律練習課》為例，當學生運用加法的運算律進行簡便計算的練習以后，老師的一句話：“加法的運算律給我們的計算帶來很多方便，但探索的腳步?jīng)]有止境，你還想探索什么？”在平日的課堂上，我們總習慣于由老師來揭示每一個環(huán)節(jié)的學習目標。這里，老師沒有提出下一步的學習任務(wù)，而是問“你還想探索什么”，這必然會激發(fā)學生的問題意識：“有沒有減法的運算律呢？”在這堂課的結(jié)束部分，盡管還是由老師給學生提出了一個問題：“加法結(jié)合律和減法的性質(zhì)有什么共同點和不同點？”老師的提問必然會給學生在提問方法上做出引領(lǐng)：“學完了兩個相關(guān)聯(lián)的知識以后，我們要找一找兩者的聯(lián)系和區(qū)別?！闭且驗槔蠋熢谡n堂上十分注重對學生發(fā)問意識的培養(yǎng)，以及對提問方法的潛移默化的影響，學生才敢于提問、善于提問，才能夠逐步地學會提出有價值的問題。

改善方式，引導“真展示”

在課堂上，學生是主角，是主體，是學習的主人。師生互動過多，則會喧賓奪主，生生互動才是課堂文化的主旋律。尤其是在練習課上，教師應(yīng)該走下講臺，盡可能地為學生創(chuàng)造思維碰撞的機會，促成學生主體意識的發(fā)展。有位教師在執(zhí)教《面積和面積單位練習》這節(jié)課時，整堂課都把講臺讓給了學生，他只是在一旁引領(lǐng)、點撥。課堂上不時響起這樣的對話語：“我做得對不對？有問題嗎？”“你們對我的解答有什么建議嗎？” “我想對你的解法做一點補充。”“我想提一個問題?！弊詈笠粋€女生上臺的講解，儼然就是一個名副其實的“小老師”的風范，不時贏得了臺下聽課老師的一片片掌聲。顯然，這種“兵教兵”的學習方式已成為這個班級的一種教學常態(tài)，學生的思維得以訓練和發(fā)展。反思我們平時的課堂，許多教師總是唯恐教學進度受到影響，擔心學生的講解與自己的期望還有點差距，所以一次次地以教師的講解取代了學生展示、互動的機會。因此，每一位教師轉(zhuǎn)變觀念，讓學生學會大大方方的表達、交流，將成為每一堂數(shù)學課的教學目標之一。

習題開發(fā)，激發(fā)“真體驗”

如何巧妙利用課本中的習題，對習題進行二次開發(fā)，從而激發(fā)學生對數(shù)學學習過程的體驗，對數(shù)學學習產(chǎn)生濃厚的興趣呢？這就需要教師對教材進行潛心研究，充分挖掘教材中所隱藏的教育因素。如蘇教版五年級下冊《因數(shù)和倍數(shù)》復習課“探索與實踐”部分有這樣一道題：“1、2、3……15各數(shù)與3的最大公因數(shù)各是多少？”按往常的教學經(jīng)驗，當學生得到“1、2、3……15各數(shù)與3的最大公因數(shù)，按1、1、3、1、1、3……的周期依次不斷地重復出現(xiàn)”這樣一條規(guī)律以后，教學就停止了。在備課時，筆者預設(shè)了這樣一個問題：“探索了1、2、3……15各數(shù)與3的最大公因數(shù)的規(guī)律，你還想探索什么？”課堂上，不少學生提出：“我還想知道1、2、3……15各數(shù)與其他各數(shù)的最大公因數(shù)會呈現(xiàn)什么樣的規(guī)律？”課上，筆者選取了讓學生探索1、2、3……15各數(shù)與4的最大公因數(shù)的規(guī)律，先讓學生提出猜想。不少同學認為：1、2、3……15各數(shù)與4的最大公因數(shù)會按1、1、1、4、1、1、1、4……的周期依次不斷地重復出現(xiàn)。筆者提出質(zhì)疑：“真是這樣嗎？”學生們很快動筆算起來，通過驗證發(fā)現(xiàn)自己的猜想是錯誤的。從課上的表現(xiàn)來看，由于這道題的精心預設(shè)，使得這堂課有了一定的挑戰(zhàn)性，因此多數(shù)學生學習的激情高漲，他們對這道題的收獲已經(jīng)不只是掌握規(guī)律而已，更是經(jīng)歷了一次真正的學習探索過程。

結(jié)束語

在數(shù)學練習課上，教師要轉(zhuǎn)變教學觀念，在課堂上積極改變教學方式，讓學生真正成為學習的主體，引導學生大膽展示、勇于發(fā)問，并對教材進行創(chuàng)造性的整合、開發(fā)，從而促進學生思維能力和創(chuàng)新精神的發(fā)展，就能使數(shù)學學習在練習課上真實、有效發(fā)生。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)先鋒小學）