從簡(jiǎn)單走向不簡(jiǎn)單

方德佺

【編者按】閱讀是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容之一?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，“閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得體驗(yàn)的重要途徑”，并要求“學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法，有較為豐富的積累和良好的語(yǔ)感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解能力”。指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀是提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的要求。本專(zhuān)輯安排了幾篇文章將有助于讀者擴(kuò)大視野，提高認(rèn)識(shí)。

萬(wàn)丈高樓平地起，學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)也需要從小學(xué)低年級(jí)就打下扎實(shí)的基礎(chǔ)，才能隨著學(xué)習(xí)的深入而逐步提高。但低年級(jí)閱讀存在著高耗低效，導(dǎo)致學(xué)生總是停留在淺讀的層面，直接拖累學(xué)生進(jìn)入中高年級(jí)后閱讀能力的進(jìn)一步發(fā)展。造成這種局面的原因不是別的，是低年級(jí)閱讀教學(xué)目標(biāo)定位出現(xiàn)了偏差。因此，我們必須緊扣教學(xué)目標(biāo)的擬訂，探尋低年級(jí)閱讀能力提高的路徑。

一、探尋低年級(jí)閱讀教學(xué)目標(biāo)的理論路徑

有效的低年級(jí)閱讀教學(xué)目標(biāo)從哪里來(lái)呢？與所有教學(xué)目標(biāo)一樣，它們主要應(yīng)該由語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段目標(biāo)內(nèi)容和語(yǔ)文教科書(shū)編排體系共同決定。在低年級(jí)閱讀教學(xué)中，如果說(shuō)識(shí)字寫(xiě)字是閱讀工具的話(huà)，那么圍繞詞語(yǔ)、句子的了解、積累以及運(yùn)用就是低年級(jí)閱讀能力的起跑線(xiàn)，由此再逐漸跑向段落、篇章的學(xué)習(xí)與體會(huì)。

梳理《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第一學(xué)段關(guān)于閱讀的目標(biāo)和內(nèi)容（共7項(xiàng)），可以看出，第3項(xiàng)和第6項(xiàng)中的“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞語(yǔ)的意思，在閱讀中積累詞語(yǔ)”“認(rèn)識(shí)課文中出現(xiàn)的常用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。在閱讀中體會(huì)句號(hào)、問(wèn)號(hào)、感嘆號(hào)所表達(dá)的不同語(yǔ)氣”就是閱讀能力的起跑線(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)讀課文（朗讀、默讀），即讀淺近的敘事性作品（童話(huà)、寓言、故事）和詩(shī)歌（兒歌、兒童詩(shī)、古詩(shī)），在不同的文本中收獲不同的感受與體驗(yàn)，積累更多的詞語(yǔ)與句型，逐漸形成初步的閱讀能力。在這個(gè)過(guò)程中，還需要注意培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，把閱讀從課內(nèi)向課外延伸，逐步讓學(xué)生習(xí)得自主閱讀的能力。

教科書(shū)編排體系就是教科書(shū)編者對(duì)教材選文文本的學(xué)習(xí)安排。教師與教科書(shū)編者對(duì)話(huà)，需要認(rèn)真研究編寫(xiě)體例、仔細(xì)體會(huì)編者意圖、潛心揣摩編寫(xiě)內(nèi)涵，而這一切都體現(xiàn)在深入研讀教科書(shū)的所有文本上。低年級(jí)教科書(shū)看上去多數(shù)是一些篇幅短小的文本，有些甚至是一些詞串，但它們通過(guò)編者的精心安排、組合，形成了適合低年級(jí)學(xué)生有效學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、訓(xùn)練語(yǔ)文能力、提升語(yǔ)文素養(yǎng)的重要載體。由于語(yǔ)文教材是通過(guò)一篇篇選文來(lái)承載和體現(xiàn)編者對(duì)需要學(xué)習(xí)的字詞句篇等多種知識(shí)的安排，選文本身又不是為某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)而創(chuàng)作的，這樣在選文中，難免會(huì)存在許多其他的非學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)，因此，面對(duì)一篇選文中的諸多知識(shí)點(diǎn)，教師絕不能簡(jiǎn)單根據(jù)自己的愛(ài)好選擇教什么、教到什么程度，而必須準(zhǔn)確辨識(shí)一篇選文中哪些是第一次出現(xiàn)的語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)，并且這個(gè)第一次出現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)與教科書(shū)編者安排學(xué)習(xí)的語(yǔ)文要素關(guān)系密切，這樣的知識(shí)點(diǎn)才適合列入教學(xué)目標(biāo)。只有找準(zhǔn)了這樣合適的閱讀教學(xué)目標(biāo)，才能保證閱讀能力在循序漸進(jìn)中獲得提升。

二、確定低年級(jí)閱讀教學(xué)目標(biāo)的實(shí)踐路徑

雖然說(shuō)在前述低年級(jí)閱讀教學(xué)誤區(qū)中，有不少教師正是源于對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材體系把握得不夠，但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，并不是學(xué)習(xí)了相關(guān)理論就能夠順利找準(zhǔn)適宜的教學(xué)目標(biāo)。恰恰相反，總是從理論出發(fā)確定的教學(xué)目標(biāo)，往往呈現(xiàn)千課一面的套路，缺乏個(gè)性。低年級(jí)閱讀教學(xué)目標(biāo)正如部編版小學(xué)語(yǔ)文教材執(zhí)行主編陳先云多次倡導(dǎo)的要力求“一課一得”，以使學(xué)生閱讀能力的提高由量的積累達(dá)到質(zhì)的飛躍。為此，必須扎扎實(shí)實(shí)地鉆研教材、研判學(xué)情，把教學(xué)目標(biāo)細(xì)化到一個(gè)讀音的處理、一個(gè)詞句的理解等具體知識(shí)點(diǎn)上。

于永正老師推出的課例《烏鴉喝水》（部編版一年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)第13課）在這方面給大家?guī)?lái)了有益的啟示。教學(xué)中，于老師確立的教學(xué)目標(biāo)“理解‘叼的意思，讀準(zhǔn)‘瓶子‘石子的讀音”就是細(xì)化的典型例子，而且在教學(xué)過(guò)程中，具體指導(dǎo)學(xué)生區(qū)別性地讀好了“瓶子”“石子”中“子”的讀音，就能夠充分體現(xiàn)于老師與教科書(shū)編者對(duì)話(huà)的成果。在部編版一年級(jí)教材中，“子”是常用字且字形簡(jiǎn)單，出現(xiàn)得比較早，在上冊(cè)漢語(yǔ)拼音第7課以“句子”安排了會(huì)認(rèn)，課文第1課《秋天》就安排了會(huì)寫(xiě)的學(xué)習(xí)要求?！稙貘f喝水》是上冊(cè)比較靠后的課文，一般來(lái)說(shuō)不再安排“子”字為學(xué)習(xí)目標(biāo)了。于老師究竟是依據(jù)什么確定教學(xué)目標(biāo)的呢？原來(lái)于老師不是簡(jiǎn)單地根據(jù)個(gè)別學(xué)生讀不好來(lái)安排自己的教學(xué)目標(biāo)，這樣的安排是他仔細(xì)研究教材的結(jié)果。“子”在《烏鴉喝水》之前的課文中出現(xiàn)時(shí)都是標(biāo)注輕聲的。雖然在漢語(yǔ)拼音第7課和課文第1課《秋天》課文后面的識(shí)字表、寫(xiě)字表（課本后面的附表）中，“子”字標(biāo)注為第3聲，但一般不為人重視，而且考慮到學(xué)生才開(kāi)始學(xué)習(xí)漢字，這些字的原聲調(diào)和輕聲之間的關(guān)系難以給學(xué)生講明白。這樣，直到《烏鴉喝水》中出現(xiàn)的“石子”一詞，“子”在課文中標(biāo)注第3聲是第一次。一年級(jí)教學(xué)中，對(duì)于第一次出現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)，教師必須給予足夠的重視才能引起學(xué)生的注意，以加深學(xué)習(xí)印象。這才是于老師把“讀準(zhǔn)‘瓶子‘石子的讀音”列入教學(xué)目標(biāo)的真正原因所在。這正如孫紹振老師在《文本細(xì)讀》中所指出的“語(yǔ)文老師一定要講出學(xué)生以為是一望而知，其實(shí)是一無(wú)所知的東西來(lái)”。

教材中類(lèi)似“子”字學(xué)習(xí)的情況還有很多，不僅有如“子”一樣簡(jiǎn)單的“一”等，而且有復(fù)雜一些的“好”等。下面就以“好”為例，梳理它在低年級(jí)閱讀教學(xué)中的學(xué)習(xí)路徑。

“好”是人們?nèi)粘？陬^語(yǔ)言中用得比較多的一個(gè)字，學(xué)生在入學(xué)前似乎就很熟悉，但基本上停留在語(yǔ)音層面上，一到閱讀中具體的語(yǔ)言文字環(huán)境，就變得陌生起來(lái)。部編版語(yǔ)文教材安排“好”作為第一學(xué)期會(huì)認(rèn)會(huì)寫(xiě)的字，正是基于“生活中和閱讀中都經(jīng)常遇到、用到”這樣的學(xué)情考慮的。“好”最早出現(xiàn)在漢語(yǔ)拼音第4課的《輕輕跳》中：“我就不跟你們好”；隨后在《語(yǔ)文園地四》的《小松鼠找花生》中再次出現(xiàn)：“花生可好吃啦！”不過(guò)，在這兩處，都沒(méi)有安排具體的學(xué)習(xí)要求，只是隨文讀一讀。直到第5課《影子》出現(xiàn)在“它是我的好朋友”中，課文把“好”字既作為認(rèn)讀的生字安排學(xué)習(xí)，又安排了會(huì)寫(xiě)的學(xué)習(xí)任務(wù)，這種“識(shí)寫(xiě)同步”的學(xué)習(xí)要求，說(shuō)明“好”在課文的學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用中很重要?！昂门笥选敝械摹昂谩?，聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，就是關(guān)系很近、很親的朋友。這也正是平時(shí)大家在日常生活中口頭上使用最多的一種用法，如“不跟你們好”就是這種明顯的口語(yǔ)化用法之一。

如果把這種對(duì)“好”的理解、認(rèn)識(shí)當(dāng)作一成不變的知識(shí)，讓學(xué)生用以對(duì)付以后出現(xiàn)的各種各樣的“好”，那必然會(huì)造成誤解甚至錯(cuò)誤，因?yàn)椤昂谩睙o(wú)論是在口語(yǔ)中還是在書(shū)面語(yǔ)中，都有非常復(fù)雜的表達(dá)，需要聯(lián)系具體的語(yǔ)境細(xì)細(xì)加以理解才行。以緊接著的第6課《比尾巴》中出現(xiàn)的“誰(shuí)的尾巴好像一把傘”和“誰(shuí)的尾巴最好看”來(lái)看，“好像”和“好看”中的“好”，不僅與“好朋友”的“好”不一樣，而且兩者之間的區(qū)別也很大?！昂门笥选敝校昂谩笔且栽~的身份出現(xiàn)的，用來(lái)表現(xiàn)朋友的親密度的；“好像”“好看”本身是一個(gè)詞，其中的“好”是構(gòu)詞語(yǔ)素，在低年級(jí)適宜整體理解，如“好像”是有些像、像的意思，“好看”是看著很美、體面等意思。對(duì)于“好”的學(xué)習(xí)，就需要提醒學(xué)生注意，“好”像個(gè)很活躍的孩子，能夠跟多種形式的詞在一起表達(dá)不同的意思。這樣在不同的課文中，當(dāng)“好”與不同的字、詞結(jié)合，如果出現(xiàn)新的情況，就需要給予相應(yīng)的關(guān)注，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中，運(yùn)用多種方法去理解“好”的不同用法或意義。如一年級(jí)下冊(cè)《語(yǔ)文園地七》的“日積月累”中，“敏而好學(xué)”的“好”就是一種新情況：讀音有別于以往讀第三聲，此處的“好”讀第四聲“hào”；表示喜歡的意思。又如二年級(jí)上冊(cè)第20課《風(fēng)》中有“風(fēng)好壞喲”一句，其中的“好”意思不同尋常?！昂谩北緛?lái)與“壞”是一對(duì)反義詞，當(dāng)它們組合在一起的時(shí)候，表達(dá)的卻不是好與壞的意思，而是特別壞的意思，但這種特別好又是“我”喜歡的?？梢?jiàn)，這個(gè)“好”，把本來(lái)帶貶義的“壞”的評(píng)價(jià)，反轉(zhuǎn)成了一種褒義的評(píng)價(jià)，多么奇妙啊！教學(xué)時(shí)，就需要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀，讀出這種情感上微妙的變化。

由此可見(jiàn)，像“子”“好”這樣的字詞學(xué)習(xí)，在低年級(jí)閱讀教學(xué)中，雖然不提倡深究，但不等于就可以簡(jiǎn)單地對(duì)待。否則當(dāng)“熟悉的陌生人”不斷出現(xiàn)在學(xué)生視野中，學(xué)生就會(huì)變得模糊起來(lái)，最終把陌生當(dāng)熟悉，習(xí)慣性錯(cuò)誤就不可避免了。只有在閱讀中隨著它們?cè)诓煌Z(yǔ)境出現(xiàn)，及時(shí)予以關(guān)注，從多樣化、多層面的角度去加深理解，慢慢地在學(xué)生的腦海里這些就有了豐富的詞語(yǔ)。低年級(jí)的閱讀教學(xué)，就這樣從簡(jiǎn)單走向不簡(jiǎn)單。

總之，影響低年級(jí)閱讀能力提高的因素是多方面的，只有擬訂細(xì)化的教學(xué)目標(biāo)，才能讓“一課一得”在課堂教學(xué)中真正落實(shí)，以不斷提升學(xué)生的閱讀能力和素養(yǎng)。endprint