21世紀澳大利亞農(nóng)村學校師資保障：現(xiàn)實困境與應對策略

楊茂慶，劉 玲

（廣西師范大學教育學部，廣西桂林 541004）

澳大利亞是世界上城市化程度最高的國家之一，也是農(nóng)村地區(qū)較多的國家。據(jù)2011年澳大利亞政府統(tǒng)計，超過20%的人口居住在農(nóng)村和偏遠地區(qū)，其中三分之一（約100萬）的兒童在農(nóng)村和邊遠地區(qū)入學。［1］國家讀寫能力和計算能力評估（National Assessment Program-Literacy and Numeracy，簡稱LANNA）數(shù)據(jù)表明，澳大利亞農(nóng)村學校七年級學生的平均水平相當于或者低于城市地區(qū)五年級學生的水平，農(nóng)村教育質(zhì)量明顯低于城市，教育不均衡問題導致澳大利亞無法在國際教育競爭中長久立足。［2］21世紀以來澳大利亞一直關(guān)注農(nóng)村教育質(zhì)量問題，加強農(nóng)村教師隊伍建設，現(xiàn)已形成一套成熟的農(nóng)村學校師資保障體系，保障農(nóng)村教師的數(shù)量與質(zhì)量。澳大利亞的成功經(jīng)驗可以為我國農(nóng)村學校師資保障提供有益借鑒。

一、澳大利亞農(nóng)村學校師資保障的內(nèi)涵及特征

澳大利亞農(nóng)村學校師資指澳大利亞專任農(nóng)村中小學教師，包括教師數(shù)量和質(zhì)量，澳大利亞師資保障的內(nèi)涵即全方位多層次保障農(nóng)村學校師資的數(shù)量和質(zhì)量兩個方面。師資數(shù)量涵蓋師生比例、班師比例、專任教師、聘任教師等范圍，師資質(zhì)量指教師所具備的專業(yè)知識、教育教學能力、科研水平等相關(guān)程度的質(zhì)量屬性。21世紀澳大利亞在保障其農(nóng)村學校師資數(shù)量和質(zhì)量上呈現(xiàn)出農(nóng)村元素滲透職前教育增加師范生就職農(nóng)村學校意愿；全方位指導嵌入入職教育，保證初任教師留職數(shù)量；持續(xù)更新培訓融入在職教育，提高在職農(nóng)村教師質(zhì)量水平等特征。

（一）農(nóng)村元素滲透職前教育，增加師范生就職農(nóng)村學校意愿

影響師范生成為農(nóng)村教師的因素主要包括教育環(huán)境、待遇保障等外部因素和自身發(fā)展、職業(yè)成就感等內(nèi)部因素。高校作為培養(yǎng)教師的重要場所，必須為農(nóng)村教師入職做好充分準備，將農(nóng)村元素滲透到職前教育階段，幫助師范生儲備必要的農(nóng)村教學先行性知識，提供一定實踐經(jīng)驗。將師范生求職農(nóng)村學校意愿化被動為主動是澳大利亞農(nóng)村學校師資保障的一大特色。師范生職前階段開設相關(guān)農(nóng)村教學課程，制定多種激勵計劃，鼓勵職前學生參加農(nóng)村學校實習活動，在理論認知上和實習體驗中了解農(nóng)村教育環(huán)境。澳大利亞各州已形成成熟的農(nóng)村課程和實習項目。例如，查爾斯特大學（Charles Sturt University）開設的“在農(nóng)村中學教學”課程模塊和南澳大學（University of South Australia）在原有課程基礎上增設的“為農(nóng)村中學教學”課程模塊，都是讓學生全方位了解影響農(nóng)村教學的農(nóng)村學生、班級結(jié)構(gòu)、學校環(huán)境、社區(qū)構(gòu)成等因素。新南威爾士的“超越界限”（Beyond the Line）項目通過設立獎學金制度鼓勵職前教師到農(nóng)村實習，將項目成效引入其他大學加以推廣。將農(nóng)村元素滲透職前教育幫助學生了解教學環(huán)境，提供專業(yè)發(fā)展路徑，消除職前教師就職農(nóng)村學校疑慮，增加師范生就職農(nóng)村學校意愿，從源頭上保障澳大利亞農(nóng)村學校師資數(shù)量。

（二）全方位指導嵌入入職教育，保證初任教師留職數(shù)量

初任教師入職階段是構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展體系、形成積極職業(yè)態(tài)度的關(guān)鍵時期。由于職前教育課程存在理論和實踐脫節(jié)現(xiàn)象，職前教師社會化程度不高，缺乏實際教學技能，教師在實際教學情境中難以應對教學過程中出現(xiàn)的難題。入職教育有助于彌補職前教育階段中實踐知識缺乏的短板，特別是對于在地理位置或者教育同行支持處于隔離狀態(tài)的初任農(nóng)村教師而言，入職指導更為重要。初任教師對新環(huán)境和職業(yè)的熟悉程度一般分為適應和成長兩個階段，適應階段聚焦于熟悉學校環(huán)境文化以及自我身份改變的調(diào)適，成長階段關(guān)注教師自身的專業(yè)發(fā)展，包括掌握課堂教學、班級管理知識，制定專業(yè)發(fā)展計劃，最大化發(fā)揮自我效能感。初任教師入職階段是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要階段，幫助初任教師快速適應職業(yè)角色，完成師范生到教師的角色轉(zhuǎn)換。由于農(nóng)村教學環(huán)境的社會隔離障礙，農(nóng)村學校班級的特殊規(guī)模和教師面臨繁雜的教學任務，澳大利亞采取減輕初任教師教學工作負荷、提升初任教師領導力、促進教師和社區(qū)合作交流等入職指導策略，幫助初任農(nóng)村教師獲取復式化教學知識技能，提高班級管理水平，建立基于社區(qū)和學校長期合作的友好伙伴關(guān)系，最大化程度降低初任教師離職率，保障其留任數(shù)量。

（三）持續(xù)更新培訓融入在職教育，提高在職農(nóng)村教師質(zhì)量水平

職前教育和入職教育對農(nóng)村教師提供的指導有限，無法幫助其形成獨特的教學模式和教學風格，教育教學能力的提高和改進主要依據(jù)教師在日積月累的實踐教學經(jīng)驗基礎上的不斷反思。由于教師所處的時代面臨日新月異的變化，教學對象具有穩(wěn)定的階段性特征，教師需要不斷更新自己的教育理念和教育方式適應時代變化以滿足教育需求，必須為農(nóng)村在職教師提供在職教育。澳大利亞農(nóng)村學校多位于偏遠地區(qū)，農(nóng)村教師獲取專業(yè)發(fā)展的途徑和方式十分有限，由于教育公平與質(zhì)量觀念呼聲漸漲，提高農(nóng)村教師質(zhì)量，縮小城市與農(nóng)村教育質(zhì)量迫在眉睫。澳大利亞針對在職農(nóng)村教師面臨的特殊困境，針對性提出促進其發(fā)展的有效策略，包括制定交換計劃、進修計劃、開設離職日等多樣化靈活專業(yè)發(fā)展模式，開發(fā)農(nóng)村教師網(wǎng)絡交流學習平臺，參與政府引領的多方合作計劃，政府、高校和教育機構(gòu)合力為農(nóng)村教師提供在線網(wǎng)絡資源，更新農(nóng)村教師知識內(nèi)容體系，提高在職農(nóng)村教師質(zhì)量水平，保障澳大利亞農(nóng)村學校師資的質(zhì)量水平。

二、21世紀澳大利亞農(nóng)村學校師資保障的現(xiàn)實困境

21世紀澳大利亞農(nóng)村學校師資面臨的困境從師資數(shù)量、師范生就職意愿、專業(yè)發(fā)展機會、師資質(zhì)量水平等層面分析，具體表征為農(nóng)村教師數(shù)量持續(xù)不足，職前教師就職農(nóng)村學校意愿低；新教師有效入職指導匱乏，初任農(nóng)村教師流失嚴重；農(nóng)村學校教育環(huán)境限制教師專業(yè)發(fā)展，在職教師質(zhì)量水平受限等方面。

（一）農(nóng)村教師數(shù)量持續(xù)不足，職前教師就職農(nóng)村學校意愿低

澳大利亞農(nóng)村學校教師數(shù)量不足主要表現(xiàn)為兩個方面：農(nóng)村學校師資數(shù)量嚴重短缺，老齡化問題嚴重。調(diào)查顯示，在離市中心150公里以外的農(nóng)村地區(qū)有農(nóng)村教師16000人，僅占澳大利亞總教師人數(shù)的9%。以西澳大利亞為例，該州有超過300所鄉(xiāng)村學校，其中120所學校嚴重缺乏教師。就教師老齡化問題而言，據(jù)統(tǒng)計農(nóng)村教師平均年齡約為43.1歲，意味著大批量農(nóng)村教師將在十幾年后紛紛退休，一旦新教師補充機制無法滿足農(nóng)村師資數(shù)量需要，農(nóng)村師資將面臨持續(xù)不足。［3］農(nóng)村教師數(shù)量少，結(jié)構(gòu)失調(diào)，老齡化問題嚴重是農(nóng)村學校面臨的共性問題。另外，農(nóng)村學校難以招募和留住教師，一項針對澳大利亞中小學校長在2007年和2010年招募和保留教師的研究結(jié)果顯示，與城鎮(zhèn)相比，農(nóng)村學校在招募和保留教師上存在困難，農(nóng)村學校尤其是中學在招募教師方面存在嚴重困難，難以留住農(nóng)村教師的中學比例在逐步增加。［4］

澳大利亞職前教師接受的是基于城市中心的師范教育，其培養(yǎng)的理念、內(nèi)容和模式均體現(xiàn)一定地域限制性。由于缺乏對農(nóng)村學校和教師的了解，職前教師普遍認為農(nóng)村與城市隔絕，地理位置偏僻，農(nóng)村學校缺乏職業(yè)發(fā)展平臺和住房條件，教育資源貧乏，難以應對復式化班級教學。職前教師在就職農(nóng)村學校時表現(xiàn)出動機不足、意愿低下等特點，農(nóng)村教師特別是年輕教師提到負荷教學和難以應付復試化班級教學是其離開農(nóng)村教學崗位的主要因素，雖然澳大利亞政府出臺系列工資福利和獎學金等財政激勵計劃，但仍無法達到留任農(nóng)村教師的目標。［5］職前教師缺乏農(nóng)村教學知識，大大降低其就任農(nóng)村學校意愿，造成農(nóng)村學校難以吸引和招募年輕教師，成為澳大利亞農(nóng)村師資保障難題的一個重要原因。

（二）新教師有效入職指導匱乏，初任農(nóng)村教師流失嚴重

澳大利亞農(nóng)村學校地處偏遠并遠離城市地區(qū)，教師需身兼數(shù)職，既負責教學任務又兼任管理重擔，當教師工作量和教育改革任務超過其控制范圍，學校和社區(qū)層面無法給予有效的入職指導，不少初任農(nóng)村教師往往會考慮離職。［6］新南威爾士州教師聯(lián)邦對所在州的18所農(nóng)村學校的調(diào)查結(jié)果顯示，每所農(nóng)村學校平均有4位初任教師，有效入職指導的匱乏造成農(nóng)村教師大量流失的同時給學校帶來巨大損失。在澳大利亞北領地地區(qū)，40%的初任教師因為得不到有效的入職指導在教師生涯的頭兩年選擇離職；在澳大利亞南部地區(qū)，缺乏有效入職指導的初任教師平均任職期僅為6個月，學校不得不從其它州招募教師，重新招募教師和教師流動所帶來的損失遠遠超過初任教師在入職指導時的花費。［7］由于教師退休、流動和辭職導致的教師流失現(xiàn)象決定初任教師隊伍的補給和留任是保證教師隊伍數(shù)量穩(wěn)定的重要前提。因此，學校給予初任教師全面入職指導尤為重要，教師入職初期的境遇和接受的有效入職指導是決定其繼續(xù)留任農(nóng)村學校的關(guān)鍵性因素。

一項針對澳大利亞初任教師接受入職指導的調(diào)查研究顯示，延長初任教師實習期，配備有經(jīng)驗教師予以專業(yè)指導，減輕教學任務能顯著減少初任教師的試錯行為，減緩其向正式教師過渡期中的不適感。教師一般在就任的前五年離職率高，而農(nóng)村教師由于特殊環(huán)境和個人專業(yè)發(fā)展限制在就職前五年選擇離職的幾率會更大。2006年澳大利亞一項調(diào)查是針對98位具有一年教學經(jīng)驗的初任教師的離職意愿，其中28位明確表示在認真考慮離開當前的學校，有10位表示正在考慮徹底離開教學崗位。在西澳大利亞農(nóng)村地區(qū)，25%的教師選擇在兩年后離職，在第五年離職的概率則達到50%。［8］“初任教師保留難題就像是將教師隊伍放進一個有拳頭大的洞的桶里，通過不斷磨損和泄露，只會讓問題變得越來越糟糕”。［9］新任教師的流失問題曾是澳大利亞農(nóng)村學校面臨的普遍難題，一旦入職期間缺乏有效指導，教師會選擇辭職或者流入到其他發(fā)達地區(qū)學校，教師數(shù)量得不到有效供給，現(xiàn)有教師的學科水平無法滿足現(xiàn)代化背景下學生多樣化的需求，農(nóng)村學校教師的年齡、學科和知識水平結(jié)構(gòu)一度陷入僵化局面。

（三）農(nóng)村學校教育環(huán)境限制教師專業(yè)發(fā)展，在職教師質(zhì)量水平受限

農(nóng)村教育環(huán)境與農(nóng)村學校教師所處的經(jīng)濟、文化和社會場域緊密相連。巴克利（Buckley）提出教師制約假說，指出制約教師發(fā)展的因素主要分為教師自身因素、學校因素以及社區(qū)因素三大類，教師自身因素指工資待遇、與理想生活的差距，課堂設計與規(guī)劃能力；學校因素指學校環(huán)境、組織運行結(jié)構(gòu)、教育資源獲取程度，學校問責制；社區(qū)因素指政府政策、財政預算、公眾對教師工作時間的刻板印象以及優(yōu)秀教師評定標準，這三類因素影響和制約教師專業(yè)發(fā)展。［10］澳大利亞難以保留教師的原因包括農(nóng)村教學環(huán)境的惡劣、社會文化隔離、教師專業(yè)發(fā)展受限、教學資源的缺乏和面臨復合班教學難題等，農(nóng)村教師受到地理環(huán)境、社會位置、專業(yè)發(fā)展上的三重隔離。［11］農(nóng)村地區(qū)雖有舒適愜意的環(huán)境等優(yōu)勢，但在和其他因素的博弈過程中，農(nóng)村教師在一系列教育資源獲取過程中體現(xiàn)式微特點：技術(shù)設備不完善導致課程資源貧瘠，地理位置偏僻造成合作關(guān)系難以維系，學生自身發(fā)展訴求低下形成教師發(fā)展難以突破瓶頸。

由于農(nóng)村學校師資所處教育場域鑲嵌于農(nóng)村的惡劣環(huán)境中并形成惡性互動，高質(zhì)量教師向上流動、優(yōu)秀職前教師就職意愿低，農(nóng)村教師隊伍難以吸引新的人才，低質(zhì)量、非專業(yè)化、學科單一化的固有教師隊伍結(jié)構(gòu)得不到更新，形成固有的惡性刻板效應，農(nóng)村學校師資問題便形成惡性循環(huán)，優(yōu)秀教師選擇離開農(nóng)村地區(qū)，在職教師又很難通過現(xiàn)有模式獲取高效的專業(yè)發(fā)展機會，農(nóng)村學校一直缺少高質(zhì)量師資。據(jù)澳大利亞國家統(tǒng)計局2003年的調(diào)查顯示，鄉(xiāng)村中學教師持大學文憑的占70%，鄉(xiāng)村小學教師持大學文憑的占65%。羅伯特（Robert）指出澳大利亞農(nóng)村學校教師大都比較年輕，缺乏教學經(jīng)驗，教學能力不足以應對教學過程中出現(xiàn)的困境。［12］農(nóng)村教師由于繁重的工作任務不得不選擇在額外時間加班，無暇顧及自身專業(yè)發(fā)展，許多教師因為得不到社區(qū)或教育部門的支持和關(guān)心而倍感沮喪。［13］提高農(nóng)村學校師資質(zhì)量一直是教育理論研究與社會實踐探索的關(guān)鍵議題，農(nóng)村師資質(zhì)量水平很大程度上決定農(nóng)村教育質(zhì)量，是教育公平得以實現(xiàn)的重要保障。

三、21世紀澳大利亞農(nóng)村學校師資保障的應對策略

為保障農(nóng)村學校師資，澳大利亞形成職前儲備、入職指導、在職更新教育一體化的農(nóng)村教師培養(yǎng)體系。在職前教師準備階段，高校為師范生開設與農(nóng)村教學相關(guān)的理論課程，在實習活動中突出師范生主體作用，設定具有目標性和導向性功能的畢業(yè)標準，增強職前教師就職農(nóng)村學校的主觀意愿；入職教育階段，減輕初任教師的負荷教學任務、提高班級和學校領導力、創(chuàng)建初任教師和農(nóng)村社區(qū)合作關(guān)系，防止初任農(nóng)村教師流失；在職教育階段，通過開發(fā)網(wǎng)絡交流平臺、提供在線支持指導、創(chuàng)建多種在職發(fā)展模式來不斷更新農(nóng)村教師知識架構(gòu)，保持農(nóng)村教師永久留任。

（一）職前教育階段

1.設置以農(nóng)村教學為導向的課程

由澳大利亞教育委員會籌資的“革新農(nóng)村與區(qū)域教師教育課程計劃”（Renewing Rural and Regional Teacher Education Curriculum，簡稱RRRTEC）致力開發(fā)完整的農(nóng)村教師職前課程框架體系，提出了解農(nóng)村社區(qū)、農(nóng)村學校和農(nóng)村班級是課程的核心內(nèi)容，在以該框架為基礎的前提下形成五大課程主題模式，每塊模式均有對應要求和具體的內(nèi)容。澳大利亞高校針對師范生相繼開設為農(nóng)村教育課程、嵌入式農(nóng)村教育內(nèi)容課程、土著居民教育課程以及個性化設定的地方課程。［14］以2014年新南威爾士查爾斯特大學開設的關(guān)于農(nóng)村教育課程為例，分別是在農(nóng)村中學教學課程和農(nóng)村地區(qū)教育。［15］這兩門課程強調(diào)學生對農(nóng)村習俗和社會多樣性的認識，探究農(nóng)村教師和社區(qū)的關(guān)系以及充當?shù)闹匾巧?，挖掘農(nóng)村學校的多樣化班級教學技能，課堂的組織管理能力以及將信息技術(shù)融入課堂的方法。

2.開展以師范生為主體的農(nóng)村學校實習

澳大利亞一直重視職前教師的農(nóng)村體驗活動，自1999年開始實施師范生教師農(nóng)村體驗計劃（The Student Teacher Rural Experience Program，簡稱STREP），目的是幫助西澳大利亞教育和訓練部成功招募和保留農(nóng)村教師。通過劃定師范生農(nóng)村實踐地區(qū)，符合條件者報名申請后，申請成功者可獲得交通和食宿補貼，另外一周還可獲得100～140美元的額外補貼。1999年至2005年6月，近510名師范生參與了此次計劃。調(diào)查結(jié)果顯示，計劃取得了滿意的成效，近75%參加農(nóng)村教學計劃體驗的學生都表示這項體驗計劃對今后投身農(nóng)村教學具有正面導向作用。［16］新南威爾士實施的“越山工程”（The Over the Hill Project）在職前教師教育課程中開設合適的實踐課程，提供職前教師農(nóng)村學校體驗機會，進而吸引和保留農(nóng)村教師師資。培養(yǎng)高質(zhì)量農(nóng)村教師，必須從畢業(yè)生入手，快速掌握教學模式，開始教學實踐，進行教學反饋，把習得的技能自然融入到實際教學中。職前教師通過親身體驗農(nóng)村社區(qū)、農(nóng)村學校和農(nóng)村家庭生活具有重要作用：幫助學生減少“一旦在農(nóng)村教學，就必須和城市社會、文化以及個人專業(yè)發(fā)展徹底絕緣”所帶來的恐懼感。由于農(nóng)村獨特的地理環(huán)境，師范生還會體驗農(nóng)村獨特的凝聚感和合作氛圍。特殊的環(huán)境如復合班級教學，有助于師范生創(chuàng)新教學模式，提升專業(yè)發(fā)展能力。［17］

3.制定與農(nóng)村課程相關(guān)的畢業(yè)標準

自澳大利亞人權(quán)和公平機會委員會發(fā)布其里程碑文件 《國家農(nóng)村教育需求》以來，為保障農(nóng)村學校師資，各個高校合力在職前教育階段開發(fā)了與農(nóng)村相關(guān)的必修課程并設定了嚴格的畢業(yè)標準。2010年由澳大利亞學習與教學委員會（Australian Learning and Teaching Council，簡稱ALTC）籌資制定的兩年計劃——“職前教育階段致力于吸引和保留農(nóng)村教師計劃”致力于幫助高校準備農(nóng)村教師，該計劃分為五個階段實施，其中第五個階段實施過程中，在國家教師職業(yè)標準中增設了農(nóng)村教學知識，該標準由澳大利亞教學與學校領導學院（Australian Institute for Teaching and School Leadership，簡稱AITSL）公布，整體上分為兩類：一是充分了解學生以及學生的學習特點和方式。畢業(yè)生能夠展示農(nóng)村學生的身心發(fā)展特點、認知特點以及影響其發(fā)展的因素，特別是了解具有多元文化背景學生的特點和學習方式，包括多元文化背景下的教學方式、有效教學策略，感知多元文化背景中學生需求的能力、多元文化理解能力，關(guān)心經(jīng)濟背景處于劣勢的學生。二是了解教學內(nèi)容和掌握教學方式。畢業(yè)生需要展示關(guān)于托雷斯海峽居民的歷史、文化和語言背景知識，具備跨文化理解意識，掌握多元文化背景下的語言知識和技能。重點掌握在土著和托雷斯海峽地區(qū)應具備的適當?shù)恼Z言運用能力，了解當?shù)厣鐓^(qū)的文化和風俗，掌握數(shù)學學科和復式化班級教學技能。［18］

（二）入職教育階段

1.多樣化減輕初任農(nóng)村教師工作負荷

澳大利亞大部分地區(qū)都開展了不同程度的初任農(nóng)村教師支持計劃，農(nóng)村學校通過減少工作量、配備專門指導教師、設置靈活時間等多樣化方式減輕初任教師工作負荷。例如，在南澳大利亞和塔斯馬尼亞，新任教師在其入職第一年可以減少其固定工作任務量的10%用于適應新教學環(huán)境，塔斯馬尼亞還為農(nóng)村教師每周提供兩小時自由規(guī)劃時間供教師進行自由規(guī)劃。昆士蘭農(nóng)村學校則通過提供額外人員支持減少初任教師工作量。除了減輕工作任務，配備合適的指導教師也能幫助教師減輕工作負擔，2003年新南威爾士教育部制定政策為每所學校配備為期兩年的50名新任教師入職指導教師，指導方式采取小組式幫扶、合作交流以及一對一指導等方式。由于農(nóng)村教師數(shù)量少，往往存在一個科目教師包攬整個學校所有該學科教學工作的現(xiàn)象，提供可靈活支配時間也是減輕初任教師工作任務的一個有效方式。［19］

2.最大程度提升初任教師領導力

由于農(nóng)村教師在小規(guī)模學校兼任教師和學校管理者的雙重身份，越來越多的初任農(nóng)村教師指導計劃開始關(guān)注教師領導力的提升，并制定專門的計劃予以實施。2014年，新南威爾士州教育部計劃未來四年投入800萬元用于提供新任農(nóng)村教師和領導的專門入職指導，具體包括制定專門的對接計劃，為新任教師或者領導提供與有經(jīng)驗的教師或者領導對話、交流和學習的機會；為教師制定一系列訓練和指導計劃，擴充專業(yè)發(fā)展，進一步提升領導力；建立專門的發(fā)展路徑模塊，模塊內(nèi)容包括領導力培養(yǎng)，學校管理、溝通與實踐以及其他具體角色的相關(guān)活動。通過專門對接計劃，合作交流，構(gòu)建專門發(fā)展路徑模塊加強初任教師領導力提升，擴充農(nóng)村教師職業(yè)向上發(fā)展路徑，最終實現(xiàn)農(nóng)村小規(guī)模學校規(guī)范管理。在一項針對成功保留新任農(nóng)村教師的學校案例研究中，選取不同地區(qū)的五所學校作為研究對象，其中維多利亞州一所名為“蘋果”的農(nóng)村學校在新任教師入職階段采取的指導方法包括互相分享專業(yè)經(jīng)驗、以專家身份對待和加強領導力培養(yǎng)，其中領導力的提升是重點。領導力能增強農(nóng)村教師對學生、學校及社區(qū)的歸屬感，擺脫初學者的身份，最大化程度發(fā)揮自身知識技能效用。［20］自主領導力可以幫助教師主動參與課程規(guī)劃設置和教學評價，創(chuàng)設教學法，創(chuàng)辦新型活動項目，建立學校和社區(qū)的聯(lián)系，更快融入教育環(huán)境。

3.創(chuàng)建“學?！鐓^(qū)”合作交流氛圍

學校是農(nóng)村社區(qū)的一部分，讓農(nóng)村教師成為社區(qū)的一員并對社區(qū)具有歸屬感是保留農(nóng)村教師的重要前提，學校和社區(qū)應該通力合作創(chuàng)建良好氛圍，為初任教師實現(xiàn)自身訴求提供自由平等機會。在北領地農(nóng)村學校，每位新上任教師必須首先在就職學校接受三天的入職培訓，幫助農(nóng)村教師和社區(qū)之間創(chuàng)建平等的對話模式、嘗試適合復式化班級教學的方式、提供特殊環(huán)境下的額外扶持等。農(nóng)村學校對教師的指導除了教學指導、安排進修，促進教師之間的互動合作，還包括加強與社區(qū)工作人員之間的交流。定期交流合作幫助教師克服孤獨無助感，提供專業(yè)能力發(fā)展的契機。例如南澳大利亞州名為“小河”的農(nóng)村學校為初任教師制定“社區(qū)走訪”計劃，既能幫助社區(qū)提供穩(wěn)定有效的資源，同時也能增加教師對社區(qū)的歸屬感，維持教師和農(nóng)村社區(qū)或者學生的友好關(guān)系，對保留教師特別是初任農(nóng)村教師具有重要成效。另外，在成功保留初任教師的農(nóng)村學校案例研究中發(fā)現(xiàn)，學校和社區(qū)積極創(chuàng)造合作交流氛圍，一方面學校鼓勵教師通過社區(qū)對話或者主動問候建立和社區(qū)之間的聯(lián)系，為社區(qū)提供持續(xù)發(fā)展的有效資源信息；另一方面，社區(qū)鼓勵初任教師勇于提問，敢于突破自我，通過不斷嘗新和試錯促進專業(yè)發(fā)展。良好的學校－社區(qū)合作交流氛圍能夠消弭農(nóng)村教師的職業(yè)隔離感，保證其持續(xù)留任。

（三）在職教育階段

1.提供靈活專業(yè)發(fā)展模式

為保留優(yōu)質(zhì)農(nóng)村教師，防止教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，澳大利亞制定一系列不受時間和地域限制的專門教師發(fā)展計劃，“教師交換計劃”，進修學習計劃等。一是教師專門發(fā)展計劃。學校根據(jù)實際情況為教師制定專業(yè)發(fā)展計劃，南澳大利亞農(nóng)村教師每年需要參與完成37.5小時的專業(yè)學習指標，學習的區(qū)域不限定于課堂之內(nèi)，教師選擇課堂之外或者專業(yè)閱讀方式完成學習計劃。二是教師交換計劃。指教師和其他地區(qū)教師短暫交換教學職位，體驗不同情境下的教學感受，從而積累教學經(jīng)驗，提升職業(yè)適應能力。該計劃已在澳大利亞多個州實行，在農(nóng)村教師保留方面已經(jīng)取得良好成效。例如，新南威爾士的“農(nóng)村教師交流計劃”（Rural Teacher Exchange Program）已在全州各個地區(qū)得到應用并在保留農(nóng)村教師方面取得一定成效。三是教師進修學習計劃。在西澳大利亞和北領地地區(qū)，教師在不影響正常教學范圍內(nèi)可以調(diào)整自己的教學周或者教學日，和職前教師一起參加高校教師培訓項目。［21］在職農(nóng)村教師還有專門的“離職日”（leave day）用來維持固有的家庭或者社會聯(lián)系；教師考評上采取“計分制”，根據(jù)教師所教學校的距離和條件可以累積相應分值，分值達到一定程度可以享受相關(guān)優(yōu)惠政策。

2.開發(fā)網(wǎng)絡交流學習平臺

澳大利亞通過網(wǎng)絡信息技術(shù)交流方式為在職農(nóng)村教師提供有效指導，包括開設網(wǎng)絡在線研習班、在線課程、面對面在線指導等方式。2001年澳大利亞政府頒布專門教師教育能力重建計劃（Building Resilience in Teacher Education，簡稱 BRITE）專門用于教師網(wǎng)絡在線學習，用戶通過開啟可訪問的在線參考服務系列互動在線模塊，獲取教學技能和情感態(tài)度相關(guān)知識。新南威爾士州2014年正式啟動“課堂教師計劃”（Classroom Teacher Program），該計劃是面向全體教師開發(fā)的專門在線學習計劃，其注冊的專業(yè)學習課程符合澳大利亞教師每個職業(yè)發(fā)展階段的專業(yè)標準。目前農(nóng)村教師主要有四種網(wǎng)絡在線學習方式：網(wǎng)絡在線信息交流，教師可以通過網(wǎng)絡交流設備與大學課程、教師或者專家保持交流聯(lián)系從而消除與外界隔離感；專門網(wǎng)站訪問，教師通過訪問專門網(wǎng)絡獲取相關(guān)教學資源信息，例如教學視頻和在線多媒體指導，偏遠地區(qū)教師訪問專門網(wǎng)頁獲取相關(guān)材料、文件和資源。［22］小規(guī)模農(nóng)村教師通過在線指導和互動技術(shù)建立虛擬“關(guān)鍵學習區(qū)”網(wǎng)絡，該網(wǎng)絡專門為小規(guī)模農(nóng)村學校教師提供重要的教學資源；農(nóng)村教師教學的前三年通過在線網(wǎng)絡參與小升初，初升高等模擬考試，獲取一手教學資源，有針對性提高教學質(zhì)量，達到預期教學效果。［23］

3.參與政府引領的多方合作計劃

澳大利亞解決農(nóng)村教師問題的特色之一就是注重多方合作。高級別的合作模式包括多個合作伙伴，如政府、商業(yè)團體、社區(qū)服務機構(gòu)、教育服務機構(gòu)等。政府引領、與社區(qū)合作、跨學?；顒邮潜Ｕ限r(nóng)村學校師資的重要途徑。澳大利亞政府在為農(nóng)村準備教師過程中積極扮演信息引領、決策服務、資金籌劃等角色，提供專門農(nóng)村教育資源網(wǎng)站，加強農(nóng)村學校和教師同多方的合作，設立專門的財政基金吸引和保留農(nóng)村教師。學校在社區(qū)建設過程中形成雙向依賴作用，學校在向社區(qū)成員和服務機構(gòu)尋求專業(yè)知識技能幫助的同時為本地提供就業(yè)和商品消費服務咨詢，有助于農(nóng)村學校尋求合作機會，擴大在社區(qū)中的教育影響力，并增加吸引力來保障學校的生存競爭能力和教師隊伍的穩(wěn)定性。在維多利亞的農(nóng)村學校中，幾所學校設立共同的節(jié)日，如跨學校戲劇日、校際運動日以及綜合發(fā)展日，以促進資源共享，消除農(nóng)村教師孤立無助感，增強職業(yè)穩(wěn)定性。［24］

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