教育卓越與公平目標(biāo)下的教師教育發(fā)展動向研究
——基于第三屆全球教師教育峰會的綜述①

戴偉芬，牛 瑩，顏貝貝

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430079）

第三屆全球教師教育峰會于2017年10月13日至16日在北京師范大學(xué)召開，本屆峰會由北京師范大學(xué)主辦，教育部普通高校人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心、中國教育與社會發(fā)展研究院、聯(lián)合國教科文組織國際農(nóng)村教育研究與培訓(xùn)中心承辦，以“教育卓越與公平：創(chuàng)新教師的教與學(xué)”為主題，邀請來自世界各地的教育工作者和研究者共同就提升教師教學(xué)質(zhì)量和專業(yè)發(fā)展的有效途徑進(jìn)行探討。

當(dāng)前，世界各國的教育發(fā)展大多面臨兩大挑戰(zhàn)，即促進(jìn)所有學(xué)生獲得高水平的知識與技能，以及縮小優(yōu)質(zhì)學(xué)生與學(xué)習(xí)成就較低學(xué)生之間的差異。從本質(zhì)上說，這體現(xiàn)了各國追求公平、追求卓越的教育理念。教師及教師教育在促進(jìn)教育卓越與公平的過程中扮演著重要角色，伴隨教育的變革，教師教育呈現(xiàn)較為顯著的發(fā)展動向：①隨著合作性學(xué)習(xí)模式以及教育國際化趨勢的加強(qiáng)，教師教育多方位合作伙伴關(guān)系的建立逐漸成為焦點(diǎn)；②隨著對教師生存環(huán)境復(fù)雜性以及生命個(gè)體獨(dú)特性的認(rèn)同，教師的多元素養(yǎng)得到重視；③隨著對教師教育理論與實(shí)踐割裂問題的反思，以及教師工作實(shí)踐性屬性的認(rèn)識，教師培養(yǎng)中的實(shí)踐環(huán)節(jié)加強(qiáng)并且培養(yǎng)方式有所轉(zhuǎn)變；④隨著教育生態(tài)理念的深化，社會文化、教育政策、現(xiàn)實(shí)問題等正在引導(dǎo)教師教育的變革；⑤隨著對高素質(zhì)教師需求的日益增強(qiáng)，構(gòu)建教師及教師教育質(zhì)量評估機(jī)制日趨重要。

一、平等合作視域下的多方位協(xié)同互惠網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建

為培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的教師，不同群體間基于平等合作的共識，跨越邊界，形成多方位的協(xié)同互惠網(wǎng)絡(luò)，包括：教師之間協(xié)同互助構(gòu)成專業(yè)發(fā)展共同體；教師教育機(jī)構(gòu)——大學(xué)和中小學(xué)之間建立合作伙伴關(guān)系；教師教育國際合作培育具有國際視野和國際素養(yǎng)的未來教師。

基于學(xué)習(xí)在公開的、對話的、共享的情境中將達(dá)到最大效能的理念，日本東京大學(xué)佐藤學(xué)（Manabu Sato）指出學(xué)習(xí)共同體的改革將引領(lǐng)21世紀(jì)新型學(xué)校的改革與課程改革。為更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長，教師之間應(yīng)基于民主、平等的共識形成對話、傾聽的關(guān)系，構(gòu)成教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。在這種學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中，教師之間建立“同僚性”（collegiality）實(shí)現(xiàn)協(xié)同專業(yè)成長，即教師在教學(xué)工作相互公開的前提下，對自身及同僚的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行研修，實(shí)現(xiàn)同僚間的反思性和協(xié)作性學(xué)習(xí)。

英國諾丁漢大學(xué)克里斯托弗·戴（Christopher Day）認(rèn)為，為了培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師，大學(xué)和中小學(xué)教師間應(yīng)該建立相互信任的合作伙伴關(guān)系，這種合作伙伴關(guān)系需要跨越邊界，跨越“布雷區(qū)”（minefields，這里主要指大學(xué)專業(yè)人員與中小學(xué)教育實(shí)踐者之間存在的矛盾和問題）。具體體現(xiàn)在：其一，讓大學(xué)與中小學(xué)教師通過對話、共享責(zé)任等方式來加強(qiáng)合作與聯(lián)系，以解決長期以來教育理論與實(shí)踐相脫離的問題；其二，大學(xué)專業(yè)人員與中小學(xué)教育實(shí)踐者分屬兩種不同的文化，需要突破“領(lǐng)域”觀念實(shí)現(xiàn)合作與探索；其三，大學(xué)專業(yè)人員以教育理論為研究重點(diǎn)，而中小學(xué)教育者更擅長教育實(shí)踐，兩者需要承認(rèn)彼此專長，相互理解與信任，達(dá)到互利共贏。

基于平等合作的觀念，大學(xué)與中小學(xué)結(jié)成合作聯(lián)盟，促使理論與實(shí)踐對接融合，致力于培養(yǎng)具備教育教學(xué)能力的優(yōu)質(zhì)教師。華中師范大學(xué)戴偉芬指出，師范教育綜合化后高校的教師培養(yǎng)與中小學(xué)需求脫節(jié)，教師培養(yǎng)與市場需求難以有效對接，她以后殖民主義理論的雜合論為基礎(chǔ)，提出跨越大學(xué)、中小學(xué)及社區(qū)的體系邊界，創(chuàng)建教師教育跨界融合的第三空間，以解決教師專業(yè)素養(yǎng)問題。具體舉措包括：讓中小學(xué)教師參與高校課程和實(shí)踐活動，將中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐融入高校課程，高校設(shè)立臨床教師教育者的職位，加強(qiáng)職前教師對學(xué)生、家庭及其社區(qū)等不同文化情境的認(rèn)知與實(shí)踐。香港教育大學(xué)李子健指出，合作本身不是一種結(jié)果，而是一種過程，包括結(jié)構(gòu)維度、能動性維度和社會資本維度三個(gè)方面。結(jié)構(gòu)維度，指合作各方內(nèi)部的基本架構(gòu)，以及彼此之間所建立的合作網(wǎng)絡(luò)；能動性維度，主要指合作各方的自主權(quán)問題，合作各方存在共享的目標(biāo)和愿景，同時(shí)需要依托自主權(quán)實(shí)現(xiàn)自身預(yù)期利益；社會資本維度，即合作各方之間的信任、規(guī)范和認(rèn)同感等。這三個(gè)維度之間相互聯(lián)系，建立信任的合作伙伴關(guān)系需要合作各方擁有自主權(quán)，而不同結(jié)構(gòu)之間彼此合作是獲取自主權(quán)的前提。合作伙伴關(guān)系是推動教師教育發(fā)展的有效策略，但同時(shí)也面臨挑戰(zhàn)，如：在互惠的合作伙伴關(guān)系中，是大學(xué)獲益更多還是中小學(xué)獲益更多？未來我們應(yīng)該關(guān)注如何更好的促進(jìn)合作伙伴關(guān)系發(fā)展，以及不同的合作伙伴關(guān)系怎樣保證質(zhì)量。

在當(dāng)前全球化的大背景下，教師教育的國際合作是大勢所趨。密歇根州立大學(xué)琳·佩恩（Lynn Paine）強(qiáng)調(diào)，通過比較視角或者國際對話的方式來研究教師教育可以增加我們對教師教學(xué)、教師教育支持工作等問題的理解。教師教育需要跳出既定環(huán)境的限制，在國際環(huán)境中尋求更多的可能性。教師教育的國際性比較可以引導(dǎo)我們重新思考我們的假設(shè)。教師教育的國際合作，有助于教師國際理解素養(yǎng)的提高，使教師能夠充分適應(yīng)多元的學(xué)生主體以及復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境。北京師范大學(xué)李瓊以北師大與密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院合作的“全球視野未來教育家培養(yǎng)項(xiàng)目”（Future and Global Educators Program）為例，闡述了教師教育國際合作的必要性。該項(xiàng)目是基于典型性、日常性、參與性及反思性理念而設(shè)計(jì)的校際合作短期訪學(xué)項(xiàng)目，旨在為職前教師提供較好的國家樣本而加以探究，在對美國中小學(xué)教育形成較為深入認(rèn)識，理解美國社會文化基礎(chǔ)的同時(shí)，以“問題”為導(dǎo)向，引導(dǎo)職前教師反思教師教育理論與實(shí)踐的局限性和適用范圍，培養(yǎng)未來教育家的全球視野。

二、生命哲學(xué)視角的教師綜合素養(yǎng)培育

生命哲學(xué)是關(guān)于個(gè)體生存狀態(tài)和生命意義的學(xué)說，其關(guān)注點(diǎn)在于人的生命品質(zhì)。近年來，教育生態(tài)的變革尤其學(xué)生多元文化背景及個(gè)性化發(fā)展需求日益顯著，促進(jìn)教師工作情境的復(fù)雜性，對教師的教與學(xué)提出嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。那么，理解教師工作的困境，包括了解教師生活以及工作環(huán)境的復(fù)雜性顯得十分必要。英國諾丁漢大學(xué)克里斯托弗·戴運(yùn)用實(shí)證案例分析了教師工作和生活中遇到的挑戰(zhàn)及問題，主要集中在教師專業(yè)發(fā)展、責(zé)任和義務(wù)、職業(yè)倦怠、身份認(rèn)同等方面，認(rèn)為教師必須具備了解并理解學(xué)校的需求、學(xué)生所面臨的挑戰(zhàn)、國家教育程序等的能力；同時(shí)注意學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力和文化問題給教師的工作和生活帶來的極大挑戰(zhàn)，應(yīng)為教師營造良好的工作環(huán)境。另外，華中科技大學(xué)王瑩基于狄爾泰生命哲學(xué)觀中體驗(yàn)、表達(dá)和理解的核心概念，認(rèn)為教師作為教學(xué)活動的主體，其生命狀態(tài)直接影響整個(gè)教育變革的進(jìn)程，教師教育應(yīng)該關(guān)注教師生命個(gè)體，給予教師生命關(guān)懷。因此，應(yīng)基于教師生存狀態(tài)認(rèn)同和生命意義關(guān)注，培養(yǎng)教師適應(yīng)并滿足復(fù)雜工作環(huán)境需求的專業(yè)意識、專業(yè)知識和專業(yè)能力，以保障教師教育和教育的質(zhì)量。

生命哲學(xué)視角下的教師不僅是具有獨(dú)立意義的人，而且是具有復(fù)雜社會關(guān)系的人，教師的生存狀態(tài)會受到多方因素的影響。從新世紀(jì)全球挑戰(zhàn)背景下學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生全方位變革的角度出發(fā)，美國哥倫比亞大學(xué)安·林·古德溫（A.Lin Goodwin）提出當(dāng)前及未來教師需要具備的五種知識素養(yǎng)：個(gè)人知識（personal knowledge）、情境性知識（contextual knowledge）、教育學(xué)知識（pedagogical knowledge）、社會學(xué)知識（sociology knowledge）以及社會知識（social knowledge）。

就教師存在的環(huán)境而言，教室是教師生存的重要環(huán)境之一，而教室不僅是師生互動的物理空間，也是知識建構(gòu)的文化場域。北京師范大學(xué)朱旭東指出，教室文化是教師全專業(yè)意識（由學(xué)習(xí)專業(yè)意識、學(xué)科專業(yè)意識和教授專業(yè)意識構(gòu)成）的物質(zhì)文化基礎(chǔ)。教室文化是學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)利文化，影響學(xué)生的發(fā)展。教師是教室文化的建構(gòu)者之一，這要求教師不僅要具備組織和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、培育學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力、指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展、建構(gòu)學(xué)生整體發(fā)展知識的素養(yǎng)，也要有建構(gòu)教室文化的素養(yǎng)。

另外，當(dāng)前社會各界由于日漸重視評估在教育中的作用，對教師的評估素養(yǎng)提出了更高的要求。從生命哲學(xué)視角來看，教師是具備自主性品格的生命個(gè)體，擁有自身意志和創(chuàng)新意識，教師的評估素養(yǎng)可以通過內(nèi)化自身知識和經(jīng)驗(yàn)，以及外部條件的支持得到發(fā)展。澳大利亞新南威爾士大學(xué)克麗絲·戴維森（Chris Davison）指出，教師的評估素養(yǎng)是教師收集、解讀以及運(yùn)用相關(guān)信息監(jiān)控和評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)需求，及時(shí)提供反饋的能力，教師評估素養(yǎng)有助于提升教師專業(yè)能力。新南威爾士大學(xué)教育學(xué)院和維多利亞教育評估局在“TEAL”（Tools to Enhance Assessment Literacy for Teachers of English as an Additional Language）項(xiàng)目中開發(fā)了“在線評估工具包”（Online Assessment“tool-kit”），這是一種基于促學(xué)評估原則和維果斯基理論開發(fā)的在線評估工具包，幫助語言教師提升評估素養(yǎng)以及教學(xué)品質(zhì)。

三、基于專業(yè)實(shí)踐屬性的職前教師培養(yǎng)方式革新

基于教師專業(yè)實(shí)踐性的屬性，教學(xué)實(shí)踐對職前教師的培養(yǎng)具有不可替代的作用。職前教師在教學(xué)實(shí)踐中形成的實(shí)踐智慧將影響其職后的教學(xué)工作。東北師范大學(xué)饒從滿從自我效能的視角，研究教育實(shí)踐課程的量、質(zhì)和時(shí)機(jī)對職前教師從教準(zhǔn)備度的影響。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育實(shí)踐對職前教師從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)度，總體而言要高于教師培養(yǎng)中的其他各類課程與活動，且相較于微格教育和教育見習(xí)，教育實(shí)習(xí)對職前教師就業(yè)準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)最高。另外，教育實(shí)習(xí)中授課課時(shí)數(shù)對于教師從教準(zhǔn)備度的影響存在閾值效應(yīng)，教育實(shí)踐效果的高低不僅取決于教育實(shí)踐的量和類型，也在于其時(shí)機(jī)。導(dǎo)師指導(dǎo)是影響教育實(shí)習(xí)效果進(jìn)而影響教師從教準(zhǔn)備度的重要因素，并且雙導(dǎo)師指導(dǎo)的效果明顯優(yōu)于單一導(dǎo)師指導(dǎo)。

另外，國外學(xué)者認(rèn)為，“臨床培養(yǎng)”（clinical preparation）方式對職前教師的學(xué)習(xí)成果有至關(guān)重要的影響。在“為今天和明天的學(xué)校培養(yǎng)教師”的專題研討會中，來自美國印第安那大學(xué)的學(xué)者們主要關(guān)注了教師教育項(xiàng)目如何更好地培養(yǎng)多樣教育情境下的未來教師。艾利克斯·昆卡（Alex Cuenca）主張將實(shí)踐置于教師教育的中心，學(xué)校應(yīng)該為職前教師提供有意義的教學(xué)機(jī)會。他認(rèn)為職前教師不僅要具備完備的教育知識體系，更要具備將知識傳授給學(xué)生的能力。在職前教師培養(yǎng)方面，印第安那大學(xué)一直踐行實(shí)踐傾向的培養(yǎng)模式。安娜·瑪利亞·布蘭南（Ana Maria Brannan）以印第安那大學(xué)職前教師培養(yǎng)的一個(gè)創(chuàng)新項(xiàng)目——“教所有的學(xué)習(xí)者”（Teaching All Learners）為例進(jìn)行了闡述。此項(xiàng)目旨在培養(yǎng)具備普通教育和特殊教育雙重許可的教師，項(xiàng)目中教師需要完成為期一年的教育實(shí)習(xí)（一學(xué)期為普通教育實(shí)習(xí)，另一學(xué)期為特殊教育實(shí)習(xí)）。印第安那大學(xué)期望借助該項(xiàng)目中所獲得的經(jīng)驗(yàn)，幫助職前教師更好地匹配理論知識與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，同時(shí)解決大學(xué)近幾年來在職前教師成績評估中所面臨的問題。除了教育實(shí)習(xí)，在課堂教學(xué)方面，教師教育者們也傾向于實(shí)踐性教學(xué)。莎倫·戴利（Sharon Daley）提到，在印第安那大學(xué)，每學(xué)期會要求職前教師設(shè)定一個(gè)他們想要成為的理想教師的目標(biāo)，然后運(yùn)用多種方法幫助其進(jìn)行教學(xué)反思。其中運(yùn)用數(shù)字化故事（digital story，如：文字、視頻、音樂等）來幫助他們進(jìn)行反思是較為有效的教學(xué)方法。學(xué)生通過數(shù)字化故事將自己的教學(xué)理念展示出來，可以幫助學(xué)生反思并設(shè)想未來的課堂形式，增加他們的實(shí)踐性知識。

四、生態(tài)系統(tǒng)向度下的教師教育體系變革

生態(tài)系統(tǒng)（ecosystem）是一個(gè)十分廣義的概念，任何群體及其存在或生存的社會環(huán)境都可以看作是一種社會性的生態(tài)系統(tǒng)，教育生態(tài)系統(tǒng)是以教育為中心，個(gè)體、環(huán)境與教育三者相互聯(lián)系而形成的不斷運(yùn)動的生態(tài)系統(tǒng)，具有復(fù)雜性。芬蘭赫爾辛基大學(xué)漢娜萊·涅米（Hannele Niemi）認(rèn)為，教育生態(tài)系統(tǒng)包括許多子系統(tǒng)，如課程研發(fā)系統(tǒng)、質(zhì)量保障系統(tǒng)等。這些子系統(tǒng)一方面彼此之間相互關(guān)聯(lián)，另一方面也與其他社會性因素（如健康保障、商業(yè)等）相互關(guān)聯(lián)。作為教育生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)之一，教師教育生態(tài)系統(tǒng)亦包含諸多相互關(guān)聯(lián)又彼此獨(dú)立的生態(tài)因子，具備多種生態(tài)功能。宏觀層面上，在與社會環(huán)境融合的基礎(chǔ)上形成獨(dú)特的教師教育模式，提高教師教育質(zhì)量；微觀層面上，通過內(nèi)部變革促進(jìn)教師教育發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育公平。

各國教師教育與其特定的社會環(huán)境相融合，從而形成適應(yīng)本土情境的模式，中國教師教育深受儒家文化的影響。香港大學(xué)李軍指出，我國教師教育已經(jīng)形成本土特色的中國模式，具體表現(xiàn)在：儒家的人文主義思想，體現(xiàn)為教師對學(xué)生的關(guān)愛，對教育的責(zé)任感；政策背后的中庸觀念，體現(xiàn)為人文主義和理性主義的和諧狀態(tài)，教師教育改革致力于實(shí)現(xiàn)教育的公平與卓越；組織機(jī)構(gòu)的開放性和多元化，中國教師教育機(jī)構(gòu)既包括師范院校，也包括綜合大學(xué)、教師進(jìn)修學(xué)校等；知行合一，與“訓(xùn)練說”完全不同，教師的學(xué)習(xí)不是從“學(xué)”到“用”這樣簡單的“行為表達(dá)”，而是包含知識“內(nèi)化”的過程；我國教師教育已經(jīng)具備世界一流的實(shí)力，為更好地保障教師質(zhì)量促進(jìn)教師發(fā)展，需要從世界一流政策話語的高度考慮教師教育發(fā)展的問題。

外部環(huán)境的壓力會帶來生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的變革，教師教育生態(tài)系統(tǒng)對環(huán)境的適應(yīng)，在一定程度上體現(xiàn)為其通過自我變革來適應(yīng)環(huán)境。教育公平目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要國家從政策的層面進(jìn)行干預(yù)，通過制定和實(shí)施有關(guān)教師和教師教育的政策，推進(jìn)優(yōu)質(zhì)師資的高效培養(yǎng)和均衡配置，最終指向教育公平。德國漢諾威大學(xué)茱莉亞·吉倫（Julia Gillen）介紹了為保障全納教育，德國職前教師教育采取的三種行動，分別是：附加行動（additive actions），主要指強(qiáng)制性附加課程和可選擇性附加課程；綜合型行動（integrative actions），主要包括將全納作為主要目標(biāo)的課程、聚焦于全納學(xué)習(xí)和學(xué)校實(shí)踐的職前教師反思活動，以及以全納為主要目標(biāo)的實(shí)習(xí)活動；其他行動（other actions），主要是指全納教育作為教師培訓(xùn)與教師工作的一般標(biāo)準(zhǔn)、開展大學(xué)的跨專業(yè)研究論壇，以及具有多元文化背景的專業(yè)教師教育者培養(yǎng)。

在優(yōu)質(zhì)教育資源較為稀缺，以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展地域與城鄉(xiāng)間存在較大差異的情況下，我國于2014年實(shí)行了教師和校長的崗位輪換政策，旨在通過國家干預(yù)，推動城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)脈絡(luò)下，不同水平學(xué)校間教師和校長的雙向流動，提高學(xué)校體系的教育質(zhì)量并深化公平。北京師范大學(xué)盧乃桂以“能量理論”（Capability Approach）為學(xué)理基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師的輪崗交流實(shí)質(zhì)是能量的流動，具有均衡效應(yīng)。作為促進(jìn)人的發(fā)展與幸福的核心理論，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)家阿瑪?shù)賮啞どˋmartya Sen）提出的“能量理論”強(qiáng)調(diào)能量不限于個(gè)人范圍內(nèi)，還包括集體的能力及其創(chuàng)造的機(jī)會。教師流動的關(guān)鍵是能量流動能夠產(chǎn)生正面效能，即教師流動后對自身專業(yè)發(fā)展、學(xué)生成長、學(xué)校教學(xué)變革、社區(qū)發(fā)展等產(chǎn)生的積極影響。此外，為促使教師能量在教育共同體乃至社群層面進(jìn)行擴(kuò)散和輻射，流入校及區(qū)縣教育部門需要為教師提供良好的工作氛圍以及更多的專業(yè)支持。

五、教師及教師教育質(zhì)量評估機(jī)制的推進(jìn)

通過對教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行評估和分析，能夠更好地滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求，有效保障教師及教育的質(zhì)量，并為教師教育的有效開展提供參考。以臺灣師范大學(xué)黃嘉莉?yàn)榇淼呐_灣研究團(tuán)隊(duì)基于2013年TALIS（The OECD Teaching and Learning International Survey）的調(diào)查數(shù)據(jù)，分析了新加坡、新西蘭、韓國、美國這四個(gè)環(huán)太平洋國家在確保教師教育促進(jìn)教育公平與卓越目標(biāo)上所做出的努力。TALIS是一項(xiàng)面向教師和學(xué)校工作條件的國際調(diào)查，主要包括六大方面：學(xué)習(xí)環(huán)境、評估和反饋、教學(xué)實(shí)踐和課堂環(huán)境、發(fā)展和支持、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、自我效能和工作滿意度，旨在通過提供教師培育的跨國評估數(shù)據(jù)，促進(jìn)面臨類似教學(xué)挑戰(zhàn)的國家之間就教師教育的問題開展對話。此團(tuán)隊(duì)學(xué)者研究了各國在保障教師專業(yè)發(fā)展的財(cái)政、培訓(xùn)機(jī)會、職業(yè)生涯發(fā)展路徑、教師評鑒等方面的表現(xiàn)，并依據(jù)研究發(fā)現(xiàn)為我國臺灣地區(qū)教師教育發(fā)展提出了改善建議。針對各國教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行的質(zhì)量評估調(diào)查，既有助于本國教師教育的自我改善，也為其他國家的教師專業(yè)發(fā)展提供有益經(jīng)驗(yàn)。

教師教育者、教師教育課程、教師教育項(xiàng)目和教師分別是教師教育的主導(dǎo)者、內(nèi)容、形式及主體，這些要素在投入、生產(chǎn)、產(chǎn)出不同環(huán)節(jié)上影響教師教育的質(zhì)量，在目前高質(zhì)量教師需求下，教師教育質(zhì)量保障機(jī)制日趨重視。山西師范大學(xué)黃娟以柯薩貞（Korthagen）職前教師“學(xué)習(xí)教學(xué)”的三階模型（本能、主動化、反思實(shí)踐三個(gè)階段）為基礎(chǔ)，構(gòu)建了高校教師教育者四維評估框架，涵蓋教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)管理和教學(xué)效果四個(gè)方面，提出了為我國高校教師教育者制定規(guī)范的教學(xué)評估標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)構(gòu)化的教學(xué)評估框架的建議。湖北第二師范學(xué)院萬愛蓮認(rèn)為，目前我國教師教育課程評價(jià)機(jī)制尚不完善，應(yīng)積極開展對教師教育課程本身——課程文本的評價(jià)研究，充分調(diào)動決策層、社會、學(xué)校、教師、學(xué)生及家長參與課程評價(jià)的積極性，構(gòu)建一套符合我國國情的教師教育課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)體系。東北師范大學(xué)馮慧探析了美國路易斯安那州教師培養(yǎng)項(xiàng)目增值評價(jià)方法，該評價(jià)方法以畢業(yè)生所教的中小學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)成績作為教師培養(yǎng)項(xiàng)目效果的評價(jià)指標(biāo)，建構(gòu)縱向的學(xué)生學(xué)業(yè)成績數(shù)據(jù)庫，以統(tǒng)計(jì)計(jì)量模型來判斷教師培養(yǎng)項(xiàng)目對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的獨(dú)特貢獻(xiàn)。我國臺灣教師教育的質(zhì)量保障，經(jīng)歷了從師資培育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)到教師取得從業(yè)證書，再到師資培育機(jī)構(gòu)本身的管理三個(gè)歷史階段，即師資質(zhì)量保證最初由登記檢定制發(fā)展到考試檢定制，并且重視對大學(xué)院校師資培育中心進(jìn)行評鑒，臺灣師范大學(xué)黃嘉莉從教師專業(yè)化的角度，以社會藩籬論點(diǎn)為理論基礎(chǔ)，指出師資培育品質(zhì)保證機(jī)制包括執(zhí)照、證書以及認(rèn)證三大機(jī)制，三大師資培育品質(zhì)保證機(jī)制由國家保證，交換社會信任為基礎(chǔ)，并且由國家作為中介角色，讓教師位居專業(yè)地位。