弱者的武器：教師的日?？?fàn)幉呗匝芯?/h1>
2018-02-11 12:26:29高曉文
教師教育研究 2018年3期
高曉文，于 偉
（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春 130024）
如果說?？逻\(yùn)用系譜學(xué)的方法分析權(quán)力，為我們揭示出隱藏的、不為人注意的微觀權(quán)力像毛細(xì)血管一樣滲透在社會的肌膚內(nèi)的話；那么斯科特運(yùn)用人類學(xué)的田野方法透視抗?fàn)?，通過對匿名的、無組織的日?？?fàn)幉呗缘亩床欤╥nsight）來展示“抗?fàn)幍臒o處不在”。日常的抗?fàn)幮问剑╡veryday resistance）是一種沒有正式組織、無需宣言、沒有預(yù)期、沒有名目和旗號的抗?fàn)幉呗浴＿@些被稱為“弱者的武器（weapons of the weak）”的斗爭形式具有以下共同特點(diǎn)：它們幾乎不需要事先的協(xié)調(diào)或計(jì)劃，它們利用心照不宣的理解和非正式的網(wǎng)絡(luò)，通常表現(xiàn)為一種個體的自助形式，避免直接地、象征性地對抗權(quán)威也是其重要特點(diǎn)。［1］在教育場域中“日常反抗”通常指什么？基層學(xué)校中教師的“日?？?fàn)帯庇钟心男┗拘问?？我們?yīng)當(dāng)如何看待教師“日常抗?fàn)帯辈呗栽趯W(xué)校變革和課程實(shí)施中的角色？研究者以實(shí)習(xí)教師的身份進(jìn)入X市H學(xué)校進(jìn)行了為期三個月的田野調(diào)查與觀察，通過與一線教師深入接觸，利用實(shí)地搜集的資料來建構(gòu)教師的文化信念與行動邏輯。在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步進(jìn)行理論對接，對基層學(xué)校中教師“日?？?fàn)帯钡男问竭M(jìn)行一種在地化、闡釋性的分析。
一、問題提出：什么是“日常抗?fàn)帯保?/h2>
所謂“日?？?fàn)帯保侵冈诔Ｒ?guī)情境下隱藏的平淡無奇卻持續(xù)不斷的抗?fàn)幉呗?。隱秘的、生活化的“日?？?fàn)帯笔墙處熢趯W(xué)校場域中常采用的一種抗?fàn)幮问健Ｋ且环N有別于公開對抗的弱者自我保護(hù)和抗?fàn)幍摹拔淦鳌?。事?shí)上，大量個體的不約而同的“日?？?fàn)帯毙袨榭梢援a(chǎn)生“變通”學(xué)校制度或壓縮政策選擇范圍的巨大力量。
（一）被抹去痕跡的日?？?fàn)?/h3>
弱者通常被認(rèn)為是“沉默的大多數(shù)”，在各種宏觀研究中他們是被理論抽象掉的無聲者和無名者，在統(tǒng)計(jì)學(xué)中他們是陳列在檔案中的數(shù)據(jù)形式，在思想史中他們是被抹去痕跡的匿名者。但在斯科特看來，弱者絕不是失去行動支配權(quán)的“沉默者”，他們憑借其智慧尋找到抗?fàn)幍牟呗院头椒?。例如，弱者通過吐槽、非正式規(guī)范、策略互動和“自主”行動等形式對抗外部的支配。這些微不足道的日?？?fàn)幙煽醋魇且环N隱藏文本（hidden transcript）?！半[藏文本”是對“公開文本”內(nèi)容的一種確認(rèn)、抵觸或是抗?fàn)??！半[藏文本”的存在，表明從屬群體在舞臺背后有可能創(chuàng)造并維持一個自主的行動空間，并通過自身獨(dú)特的文化和實(shí)踐，形成并強(qiáng)化屬于自身的文化認(rèn)知。
在學(xué)校場域中，教師以特有的邏輯參與行動，并對學(xué)校制度的支配空間和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)有著不可忽視的影響，教師在日常行動中所采用的“弱武器”悄然改變著制度文本的實(shí)際運(yùn)作路徑。在斯科特看來，對于常規(guī)情境下發(fā)生的許多看似“儀式化、習(xí)慣性”的順從行為，其背后都蘊(yùn)含著行動者的自我打算。因此，從行動者在公開舞臺上的行為、姿態(tài)以及言語并不能推斷他們的價值標(biāo)準(zhǔn)和意識信念。另外，即使是支配與抗?fàn)幹g的張力也并不總是以沖突的形式反映在公開的舞臺上，那些看似瑣碎的、匿名的、無聲的日?？?fàn)帲聦?shí)上占據(jù)了常規(guī)情境下個體行動的核心位置，并歷史地構(gòu)成了權(quán)力與抗?fàn)幹g博弈的一個隱藏領(lǐng)域，在這種并不顯眼的隱藏空間中，偽裝的、低姿態(tài)的、未宣稱的抗?fàn)?，其分散性、匿名性、低消耗特點(diǎn)往往躲過人們的視線，然而正是這種日常的抗?fàn)幮问匠涑庠趯W(xué)校的大部分制度生活中。作為一種日?；男袆幽_本，它們雖不矚目，卻無聲地消解著制度權(quán)力運(yùn)作的渠道和網(wǎng)絡(luò)。［2］支配與抗?fàn)庩P(guān)系的微妙性表明，那些看似瑣碎、零散的日常抗?fàn)幊浞终蔑@了基層教師自我保存的韌性，也正是在與支配性權(quán)力的追逐與逃逸中，教師塑造了自身的行動主體性。
（二）“微小實(shí)踐”的分析方法
教師的日?？?fàn)幉呗允巧钌畹厍度朐趯W(xué)校之中的，但采用傳統(tǒng)的“制度－行為”分析方法卻是笨重的、不切時宜的。這是因?yàn)椤爸贫龋袨椤狈治龇ㄍǔ０褌€體的行動預(yù)設(shè)為靜態(tài)的，忽視了行動者與制度互動過程的豐富性、微觀性和流動性，因而無法窺探教師日常行動中的策略、籌劃、博弈、技術(shù)等隱秘細(xì)節(jié)。要截獲和破解這樣的隱秘或日常生活的密碼，就迫使人們由宏觀的“制度－行為”分析轉(zhuǎn)向塞爾杜（De Certeau，1984）所說的“微小實(shí)踐”（minor practice），即一種構(gòu)成日常生活過程的基礎(chǔ)單元。［3］因此，微觀分析策略是我們“洞見或透識”行動者與制度之間動態(tài)的、流動的關(guān)系，“連根拔起”其中的“隱秘關(guān)系”的一種分析方法。從這樣一種動態(tài)的互動關(guān)系中，我們可以看到一些潛在的抗?fàn)幉呗允侨绾伪患せ畹模y的東西是如何重組的，更重要的是，在對“微小實(shí)踐”的分析中我們才能發(fā)現(xiàn)行動者的影子，它將日?？?fàn)幎喾N可能的實(shí)踐形態(tài)都展露出來。
二、“隱藏的文本”：教師的日?？?fàn)幉呗?/h2>
隱藏的文本旨在于描述那些“未被書寫的”和“未加編輯的”日常抗?fàn)幮问?，教師抗?fàn)幍膶?shí)踐與抗?fàn)幵捳Z之間是相互依存和相互維系的。隱藏文本的話語不僅闡明或解釋了行為，它還有助于建構(gòu)行為。
（一）“儀式的抗?fàn)帯保和虏叟c話語權(quán)
“話語即權(quán)力”是?？碌慕?jīng)典命題之一。但吐槽誕生于網(wǎng)絡(luò)，它并不完全遵守日常話語表達(dá)的常規(guī)或約定方式，而是對日常話語的一種偷襲、盜獵與改寫。它吸收了網(wǎng)絡(luò)語言的通俗易懂、口語化和混搭風(fēng)格，采用反諷、雙關(guān)、戲謔、逗哏、調(diào)侃等手法來顛覆話語/權(quán)力表達(dá)的分配秩序；加上采用娛樂化戲仿、拼貼的隱喻形式幽默地反映現(xiàn)實(shí)問題，以看似荒誕不經(jīng)的戲謔式表演來掩飾自己謹(jǐn)慎抗?fàn)幍淖藨B(tài)。顯然，只有以吐槽的方式快速傳播，教師才能占有話語權(quán)的有利地形，特別是集體吐槽形成的群體音量，能造成轟動的短暫輿論效應(yīng)。吐槽在網(wǎng)絡(luò)上的呈現(xiàn)，就像一場精彩的傳播儀式，即便教師對所吐槽的問題僅僅是一種“想象式的解決”，但教師在這場儀式中獲得了占據(jù)、重塑話語權(quán)的虛擬勝利，并釋放了精神上的抗?fàn)幣c慰藉。
教師的“吐槽”是相對較溫和的“日?？?fàn)帯狈绞?，并非前臺區(qū)域的公開對抗，而是在后臺區(qū)域的安全地帶發(fā)出個體的情緒與聲音。在田野調(diào)查中，每當(dāng)遇到大型藝術(shù)活動、市級評比、教育督導(dǎo)或上級檢查時，教師都會陷入一大堆的“突擊任務(wù)”或“臨時加班”中。這意味著正常的教學(xué)秩序會被打亂，而各種教學(xué)以外的“隱形工作量”會驟然劇增：譬如，課余時間各年級段需要提前預(yù)備活動所需的標(biāo)語、展板、人員名單及會場布置等準(zhǔn)備性工作；下班后班主任需要留校布置班級、清掃衛(wèi)生和美化校園；周末科任老師則需要補(bǔ)繳各種上級檢查的工作材料。此時，教師累積的不滿情緒會被瞬間點(diǎn)燃，他們刻意將吐槽和“不滿”以機(jī)智、嘲諷和戲謔的娛樂形式展示出來，既沒有公開對抗學(xué)校的命令，又發(fā)出了自己的聲音，顯示出了抗?fàn)幍淖藨B(tài)。
一次關(guān)于校園布置的“吐槽”：
蔡老師：請班主任們從今往后不要在門上，孔子展板上，黑板上，墻上大肆地、泛濫地張貼裝飾品，特別是用雙面膠貼，用泡沫膠貼，更有甚者用布膠貼！那真是只圖現(xiàn)在高興，不求將來痛苦；只圖自己漂亮，不求將來更丑的壞習(xí)慣。到了新班級又用鐵絲刷，又用鐵鏟除！真是費(fèi)時費(fèi)力！又累又氣！用透明膠是最好的，撕下來，一點(diǎn)痕跡也沒有。
林老師：透明膠發(fā)黃也洗不掉。最好是全校統(tǒng)一做透明插板，大小一致，方位一致。每班做自己的主題畫放進(jìn)去?？筛?，又環(huán)保，還整齊。
蔡老師：什么時候門也貼的像花婆一樣！這不是我們想要的教育環(huán)境。孔子展極其花俏，孔子該生氣我們治學(xué)不嚴(yán)肅！我們用一頁夾，更換快！今天晚上一家三口去鏟那些狗皮膏藥，把我給氣的！
蘇老師：不要評比，就不會挖空了心思布置，簡單干凈是最好的，我們這種男班主任想這種布置的，頭都疼了半邊。諸事皆有因果。
林老師：有一種高溫融化的固體膠很好用，不留任何痕跡，我看幼兒園都用那種，教室怎么花哨，怎么張貼都不留任何痕跡。我們就只會用擾人的雙面膠，明知不好用還拼了命在使用，到頭來兩敗俱傷，傷了別人的教室，別人傷了你的教室。
蔡老師：班主任要改革，互相考慮，團(tuán)結(jié)起來，簡單，大方，美觀。讓我們的工作輕松一點(diǎn)！
通過吐槽進(jìn)行“抵抗”更像是一場象征儀式，這種儀式以反諷、調(diào)侃、自嘲等娛樂化的方式傳遞信息，在這種話語秩序被強(qiáng)行置入荒誕語境的戲謔儀式中，吐槽者感受顛覆、破壞、個性化表達(dá)帶來的自由氛圍，沉浸在這種身心獲得解放、擺脫規(guī)則約束的情緒狂歡中。雖然抵抗的效果僅僅停留在想象的烏托邦中，但這種平等的姿態(tài)、掌握話語權(quán)的快意，卻給人留下了最美好的印象。［4］吐槽不僅是對教師話語權(quán)的一種宣示和占據(jù)，同時也是對個體壓抑情緒、弱勢地位的一次精神補(bǔ)償。
（二）“變通規(guī)則”：非正式規(guī)范
抗?fàn)幍娜粘Ｐ问讲粫蔀轭^條新聞。成千上萬的以個體形式出現(xiàn)的沉默行動構(gòu)建了大量的非正式規(guī)范。這些非正式規(guī)范沒有戲劇性的公開對抗，也不具顯著的新聞價值。［5］正是從事這些細(xì)微活動的教師自身不想引起注意，從而幾乎將這些日?？?fàn)幮问綇臅嬗涊d中全然抹去。
在H學(xué)校中，正式規(guī)則與非正式規(guī)范之間的邊界并不是“銳化”的，而是“鈍化”或“柔化”的，兩者之間往往存在著“邊界互滲”。非正式規(guī)范通常都是“搭乘”正式規(guī)則而使自身得以實(shí)現(xiàn)的。譬如：學(xué)校考勤制度規(guī)定，教師實(shí)行坐班制，每天上午上班和下午下班分別須按指紋簽到和簽退。但教師充分默會上述制度中的“漏洞”與“空子”，他們靈活改變自己上下班時間以保留個人機(jī)動性。區(qū)教育局為減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)作出如下規(guī)定：小學(xué)一、二年級的學(xué)生不能留書面作業(yè)，三到六年級學(xué)生的家庭作業(yè)時間應(yīng)在1小時內(nèi)完成。但教師充分利用家長的“共謀”來增加書面作業(yè)量，他們將作業(yè)習(xí)題及答案上傳到家長QQ群內(nèi)，由家長自行打印并督促學(xué)生完成。學(xué)校咨詢室的心理教師將咨詢記錄做成電子文檔，每次遇到上級檢查時只需修改一下文檔日期即可應(yīng)對。這些非正式規(guī)范絲毫不引人注目，但它們在偽裝順從的掩護(hù)下顯示了教師“變通規(guī)則”的主觀能動性。
教師在日常行動中生成的種種非正式規(guī)范，是對正式制度的一種“拓殖”和“解壓”。青木昌彥認(rèn)為“制度作為共有信念的自我維系系統(tǒng)，其實(shí)質(zhì)是對博弈均衡的信息濃縮（compressed information）。［6］如果說制度的“官方文本”是一種理性化后的“濃縮信息或壓縮信息”的話，那么，制度的“實(shí)踐文本”則是具象化的“信息解壓”。譬如，非正式規(guī)范的實(shí)施基本上都是情境化的，它是正式制度的一般規(guī)定在個性化情境中的特殊應(yīng)用。因此，當(dāng)教師在遵循某一制度進(jìn)而采取具體行動時，他或她一定是考量并補(bǔ)充進(jìn)了制度（正式規(guī)則）在實(shí)際運(yùn)行中的場景信息和約束條件。由于“實(shí)踐文本”中情境化信息的復(fù)雜程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了“官方文本”中的一般規(guī)定，因而在制度的兩種存在樣態(tài)中，“實(shí)踐文本”與“制度文本”之間并不是一種簡單的鏡像關(guān)系，而是可能形成了兩套彼此獨(dú)立的規(guī)則系統(tǒng)，由此非正式規(guī)范與正式制度之間常常存在著相互競爭的關(guān)系。通常來說，非正式規(guī)范可使小的緊密關(guān)系之群體福利最大化，但卻容易對大的正式制度進(jìn)行解構(gòu)。［7］依靠各種非正式群體的支持，教師在日常行動中就可能創(chuàng)生更多的非正式規(guī)范，他們并沒有公開地對抗制度規(guī)則，但在“偽裝順從”的外衣下潛藏著各種“變通規(guī)則”的抗?fàn)幮袨椤?/p>
（三）“考核-檢查”中的策略互動
作為教育管理的基層對象，學(xué)校必然成為上級政府部門爭相考核的落腳點(diǎn)。從而在學(xué)校層面形成了“上面千條線，下面一根針”的倒金字塔式管理局面。對于學(xué)校底層的教師來說，他們常常發(fā)現(xiàn)自己處于一大堆指令性工作任務(wù)的積壓與包圍之中，繁重的工作任務(wù)也造成了教師常說的“5加2、白加黑”的“突擊性”工作局面。但實(shí)際上，教師這根“小針”真能保質(zhì)、保量完成“上面千條線”的繁重任務(wù)嗎？從現(xiàn)實(shí)的工作場景來看，積壓的工作量常常在某個時間點(diǎn)集中爆發(fā)，并遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超過了教師實(shí)際的工作效率和有限的完成能力。那么，教師到底采取了何種策略性行動，以應(yīng)對上級部門的考核檢查呢？
教育部門的決策者所期待的理想狀態(tài)是下級政府，尤其是基層學(xué)校，可以做到“上令下行、令行禁止”，因而通常在推出某一政策的過程中，針對執(zhí)行過程要安排相應(yīng)的考核、檢查。“考核”是制度化的、周期性的檢查，它通過周密的正式制度設(shè)計(jì)，包括數(shù)量化的指標(biāo)體系、客觀的測量工具等收集信息，其目的在于準(zhǔn)確地評估基層學(xué)校的工作績效。這導(dǎo)致一個普遍的組織現(xiàn)象，即上級政府動員部署諸多人力、物力實(shí)施考核檢查，而基層學(xué)校采取形形色色的手段、策略予以“應(yīng)對”。［8］應(yīng)對來自上級政府的考核檢查成為中國教育行政管理體制中基層學(xué)校的重要工作內(nèi)容。H學(xué)校的教師指出，他們每年至少要有大量的時間來應(yīng)對各種檢查。自上而下的“考核檢查”與自下而上的“應(yīng)對檢查”持續(xù)存在，并反復(fù)出現(xiàn)于政策執(zhí)行的過程中，成為教育管理部門和基層學(xué)校的共享常識。
一次關(guān)于“考核檢查”的個人訪談：
申老師：一般檢查會有評分細(xì)則，會分為ABC類，A就類似于一級標(biāo)題，比如說經(jīng)費(fèi)管理、師資設(shè)備。然后下面是B類，比如經(jīng)費(fèi)管理有資金投入啊、設(shè)備采進(jìn)之類的。C類就是更下一級，比如設(shè)備采進(jìn)是哪個部門采購哪些器材。然后裝盒的時候也是按照這個裝，然后會分A類下面的B類是由哪些部門負(fù)責(zé)，哪些應(yīng)該是德育處做的、哪些應(yīng)該是辦公室做的、哪些應(yīng)該是教務(wù)處做的。他們負(fù)責(zé)牽頭，然后下面比如說實(shí)驗(yàn)室管理，那我就涉及到每個實(shí)驗(yàn)室的實(shí)驗(yàn)員，比如你哪個課用的是什么器材，有沒有損壞。普通老師做的就是C類，就是最繁瑣、最多的，你可能做了一疊材料才是C類的一條。上次迎接兩項(xiàng)督導(dǎo)的檢查，要求實(shí)驗(yàn)器材不能有沒開封的，不能有沒用的；四表要上墻，課程表、作息時間表、使用記錄表、進(jìn)度表要上墻。
在考核過程中，上級政府與基層學(xué)校之間是一個“檢查”與“反檢查”持續(xù)互動的過程。借用組織學(xué)的“委托－代理”術(shù)語分析，信息的分布與控制在委托人與代理人之間并不對稱。因此，為了在考核檢查中能更好地獲得真實(shí)、可靠的信息，上級政府通常會增強(qiáng)考核機(jī)制的制度安排與規(guī)則約束。第一，盡量取消中間環(huán)節(jié)，縮短信息流通的渠道，保障政策制定者與執(zhí)行者之間的有效接觸。直接檢查是縮短信息流程的方式之一。第二，“數(shù)字化”管理。為了規(guī)避基層學(xué)校在提交反饋信息時常常出現(xiàn)的事實(shí)模糊、指標(biāo)混亂與主觀臆測等現(xiàn)象，決策者通過數(shù)字考核的方式來解決信息的模糊化問題。通常，上級政府會將基層學(xué)校的經(jīng)費(fèi)投入、辦學(xué)規(guī)范、教師檔案、工作手冊、原始記錄等信息進(jìn)行指標(biāo)化和數(shù)量化，然后為每項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行賦權(quán)、評分、劃分等級，通過建立標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)則體系來使評估變得客觀準(zhǔn)確。但這一系列措施雖然頗具匠心，但它依然無法改變政策制定者和執(zhí)行者之間信息分布不對稱的地位。而且，指標(biāo)化和數(shù)量化引發(fā)了基層學(xué)?；臃碌摹胺礄z查”手段：“做材料”、“造數(shù)據(jù)”、“編文本”都是基層教師“應(yīng)付”檢查時的常用策略。他們在各種指標(biāo)化和數(shù)量化的考核要求下生產(chǎn)著不計(jì)其數(shù)的文本，有選擇性地控制相關(guān)信息，采用形式化生產(chǎn)數(shù)據(jù)的方式來應(yīng)對上級的數(shù)字化考核。
（四）“自主”的行動空間
在那些勞動者的工作表現(xiàn)難以用績效評估進(jìn)行管理的領(lǐng)域，自主行動的創(chuàng)造就以一種隱秘而沉默的形式獲得了持續(xù)存在的空間。例如，教師備課時所花費(fèi)的時間和精力、教師在常規(guī)課上的投入和表現(xiàn)，學(xué)校管理者沒有辦法一一進(jìn)行測量或控制。另外，個性化的緘默知識同樣難以用外顯化的測量工具進(jìn)行評定，它們甚至在個體間的遷移都十分困難。如教師的知識存量、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技巧、科研能力、責(zé)任心和敬業(yè)精神以及再學(xué)習(xí)能力等，完全以“個體化”的形式附著在教師的大腦里，對上述資源的調(diào)配和運(yùn)用完全取決于教師本人的偏好和選擇。正是由于教師的勞動過程具有一定的主觀性和模糊性，其專業(yè)化的特征又賦予勞動者在工作決策中享有較大的自由裁量權(quán)，因而教師在日常教學(xué)中的自主性行為就十分難以評估。
一次關(guān)于課堂教學(xué)的訪談：
科學(xué)有一些課，上一節(jié)課也是它，上三節(jié)課也是它，就是看你想怎么上，所以進(jìn)度就可以在可控范圍內(nèi)調(diào)。你快一節(jié)課可能講一個單元，你慢可能三節(jié)課才講完這一節(jié)。……曾老師上次說上一節(jié)課得讓學(xué)生動手操作，但是這么做又耗時間又太麻煩了，學(xué)生紀(jì)律又太差，本來一節(jié)課能講完的可能兩節(jié)課才能講完。所以他就演示一下（實(shí)驗(yàn)），找兩個學(xué)生或者自己動手操作。
作為一種“日?？?fàn)帯钡闹匾问?，自主性行動空間的創(chuàng)造在大多數(shù)場景下都隱藏在毫不起眼的后臺區(qū)域中，且在發(fā)生之后即被抹去了痕跡。
（五）“工作-家庭”邊界遷移
作為一種日?？?fàn)幍男问?，教師在工作與家庭之間的邊界轉(zhuǎn)移也被看成是一種重要的抗?fàn)幾藨B(tài)。在田野調(diào)查中，當(dāng)學(xué)校的勞動工作量堆砌、積壓，工作壓力增大時，教師通過將工作重心轉(zhuǎn)移到家庭來緩解學(xué)校制度的壓力。那些工齡較長、“經(jīng)驗(yàn)”豐富的教師在工作－家庭的邊界遷移上更為頻繁。事實(shí)上，盡管教師很少使用“工作－家庭遷移”的專門術(shù)語來指代他們對抗學(xué)校壓力的策略，但滲透在“職業(yè)倦怠”、“工作和生活兼顧”等話語中的“主題”依然顯露出了教師日?？?fàn)幍碾[秘痕跡。
一次關(guān)于“工作－家庭沖突”的個人訪談：
申老師：……所以結(jié)完婚、生完孩子的女教師更容易走向倦怠。一方面是因?yàn)橐恢币詠硭汲袚?dān)著這么高的工作強(qiáng)度，不會因?yàn)槟銈兘Y(jié)婚以后工作強(qiáng)度變小了，所以她的經(jīng)歷是有限的啊，她必然要分散一些回去啊。
訪談?wù)撸耗愕囊馑际钦f結(jié)了婚之后教師就會倦??？
申老師：對啊，所以我權(quán)衡利弊，還是自己家老公孩子比較重要，那工作和生活即使不能很好地兼顧，那起碼也是要兼顧的呀，所以人家結(jié)了婚以后倦怠的也可以理解啊。
國外對于工作與家庭關(guān)系的研究始于上世紀(jì)70年代。早期的研究從角色沖突（role conflict）出發(fā)，認(rèn)為個體在工作角色與家庭角色之間的不兼容，導(dǎo)致了工作－家庭沖突的結(jié)果。作為工作中的女性，要承擔(dān)多重的社會角色，其中有職業(yè)者、母親、配偶等，而且受到傳統(tǒng)社會角色期待的限制，女性角色中對家庭的責(zé)任要比男性更突出（Hochschild，1989），這不可避免地導(dǎo)致女性在進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域后會經(jīng)歷更多的或者更高水平的工作家庭沖突，或者在很多方面和男性之間存在差異。而母親們可能會體驗(yàn)到更多的從工作到家庭的影響，因?yàn)樯鐣ε缘慕巧谕羌彝?，而工作機(jī)構(gòu)對女性的角色期望是工作。［9］因此，女性工作者在工作域的時長增加時更容易感受到工作對家庭的沖突，工作與家庭之間的邊界遷移就成為教師“抵抗”工作壓力的重要方式之一。
三、結(jié)語：“日?？?fàn)帯迸c學(xué)校變革
正如斯科特本人所言，自己“對權(quán)力關(guān)系與話語的觀察不是原創(chuàng)性的”。它們是千百萬人日常智慧的重要部分?！半[藏的文本”表明，在舞臺背后，基層教師有可能創(chuàng)造并維持一個行動空間，在其中學(xué)校制度表達(dá)的官方文本被從后臺加以反對。從歷史上看，各種致力于提高和改善學(xué)校教育的改革從未停止過，但學(xué)校在各種“危機(jī)敘說”的話語下真正發(fā)生的改變卻很少。教師的文化認(rèn)知與行動慣習(xí)具有十分堅(jiān)韌的特性，它們在經(jīng)歷聲勢浩大的改革計(jì)劃后依然能頑強(qiáng)地保存下來。教師的日?？?fàn)幵趯儆谧约旱摹皩I(yè)領(lǐng)地”內(nèi)亦擁有超強(qiáng)的穩(wěn)定性。這在那些自上而下的大規(guī)模變革中表現(xiàn)的最為明顯：雖然由中央制定的變革政策傳達(dá)到各級地方乃至學(xué)校的教育行政部門并不困難，但這些政策似乎總是輕而易舉地被阻擋在教室門外。即使變革政策在主流話語的再生產(chǎn)中占據(jù)了核心的位置，但在教室內(nèi)它們卻總被看作是“外來的”、“非熟悉的”、“不符合教師認(rèn)知”的文化符號。因此，學(xué)校中常常存在著“文本制度”與“實(shí)踐制度”兩套系統(tǒng)，在權(quán)力負(fù)載的情境中學(xué)校會搭建出符合變革政策要求的各項(xiàng)規(guī)章制度，但它們很可能因不符合教師的行動慣習(xí)而無法被成功地激活或施行。
日?？?fàn)幍募夹g(shù)長期以來是最有意義和最有效的。在斯科特看來，更為重要的是去理解那些抗?fàn)幍娜粘Ｐ问剑雌匠５膮s持續(xù)不斷地隱藏在后臺、超出權(quán)力支配視線的弱者的抗?fàn)幙臻g，包含那些在后臺的言語、姿態(tài)和實(shí)踐。然而這些隱秘的抗?fàn)幮袆硬豢尚∮U，大量的微不足道的小行動的聚集就像成百上千萬的珊瑚蟲日積月累地造就的珊瑚礁，最終可能導(dǎo)致制度的擱淺或阻滯。僅此而言，理解這些無聲的匿名的抗?fàn)幮袨榈闹匾跃褪鞘直匾摹?/p>
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高曉文，于 偉
（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春 130024）
如果說?？逻\(yùn)用系譜學(xué)的方法分析權(quán)力，為我們揭示出隱藏的、不為人注意的微觀權(quán)力像毛細(xì)血管一樣滲透在社會的肌膚內(nèi)的話；那么斯科特運(yùn)用人類學(xué)的田野方法透視抗?fàn)?，通過對匿名的、無組織的日?？?fàn)幉呗缘亩床欤╥nsight）來展示“抗?fàn)幍臒o處不在”。日常的抗?fàn)幮问剑╡veryday resistance）是一種沒有正式組織、無需宣言、沒有預(yù)期、沒有名目和旗號的抗?fàn)幉呗浴＿@些被稱為“弱者的武器（weapons of the weak）”的斗爭形式具有以下共同特點(diǎn)：它們幾乎不需要事先的協(xié)調(diào)或計(jì)劃，它們利用心照不宣的理解和非正式的網(wǎng)絡(luò)，通常表現(xiàn)為一種個體的自助形式，避免直接地、象征性地對抗權(quán)威也是其重要特點(diǎn)。［1］在教育場域中“日常反抗”通常指什么？基層學(xué)校中教師的“日?？?fàn)帯庇钟心男┗拘问?？我們?yīng)當(dāng)如何看待教師“日常抗?fàn)帯辈呗栽趯W(xué)校變革和課程實(shí)施中的角色？研究者以實(shí)習(xí)教師的身份進(jìn)入X市H學(xué)校進(jìn)行了為期三個月的田野調(diào)查與觀察，通過與一線教師深入接觸，利用實(shí)地搜集的資料來建構(gòu)教師的文化信念與行動邏輯。在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步進(jìn)行理論對接，對基層學(xué)校中教師“日?？?fàn)帯钡男问竭M(jìn)行一種在地化、闡釋性的分析。
一、問題提出：什么是“日常抗?fàn)帯保?/h2>
所謂“日?？?fàn)帯保侵冈诔Ｒ?guī)情境下隱藏的平淡無奇卻持續(xù)不斷的抗?fàn)幉呗?。隱秘的、生活化的“日?？?fàn)帯笔墙處熢趯W(xué)校場域中常采用的一種抗?fàn)幮问健Ｋ且环N有別于公開對抗的弱者自我保護(hù)和抗?fàn)幍摹拔淦鳌?。事?shí)上，大量個體的不約而同的“日?？?fàn)帯毙袨榭梢援a(chǎn)生“變通”學(xué)校制度或壓縮政策選擇范圍的巨大力量。
（一）被抹去痕跡的日?？?fàn)?/h3>
弱者通常被認(rèn)為是“沉默的大多數(shù)”，在各種宏觀研究中他們是被理論抽象掉的無聲者和無名者，在統(tǒng)計(jì)學(xué)中他們是陳列在檔案中的數(shù)據(jù)形式，在思想史中他們是被抹去痕跡的匿名者。但在斯科特看來，弱者絕不是失去行動支配權(quán)的“沉默者”，他們憑借其智慧尋找到抗?fàn)幍牟呗院头椒?。例如，弱者通過吐槽、非正式規(guī)范、策略互動和“自主”行動等形式對抗外部的支配。這些微不足道的日?？?fàn)幙煽醋魇且环N隱藏文本（hidden transcript）?！半[藏文本”是對“公開文本”內(nèi)容的一種確認(rèn)、抵觸或是抗?fàn)??！半[藏文本”的存在，表明從屬群體在舞臺背后有可能創(chuàng)造并維持一個自主的行動空間，并通過自身獨(dú)特的文化和實(shí)踐，形成并強(qiáng)化屬于自身的文化認(rèn)知。
在學(xué)校場域中，教師以特有的邏輯參與行動，并對學(xué)校制度的支配空間和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)有著不可忽視的影響，教師在日常行動中所采用的“弱武器”悄然改變著制度文本的實(shí)際運(yùn)作路徑。在斯科特看來，對于常規(guī)情境下發(fā)生的許多看似“儀式化、習(xí)慣性”的順從行為，其背后都蘊(yùn)含著行動者的自我打算。因此，從行動者在公開舞臺上的行為、姿態(tài)以及言語并不能推斷他們的價值標(biāo)準(zhǔn)和意識信念。另外，即使是支配與抗?fàn)幹g的張力也并不總是以沖突的形式反映在公開的舞臺上，那些看似瑣碎的、匿名的、無聲的日?？?fàn)帲聦?shí)上占據(jù)了常規(guī)情境下個體行動的核心位置，并歷史地構(gòu)成了權(quán)力與抗?fàn)幹g博弈的一個隱藏領(lǐng)域，在這種并不顯眼的隱藏空間中，偽裝的、低姿態(tài)的、未宣稱的抗?fàn)?，其分散性、匿名性、低消耗特點(diǎn)往往躲過人們的視線，然而正是這種日常的抗?fàn)幮问匠涑庠趯W(xué)校的大部分制度生活中。作為一種日?；男袆幽_本，它們雖不矚目，卻無聲地消解著制度權(quán)力運(yùn)作的渠道和網(wǎng)絡(luò)。［2］支配與抗?fàn)庩P(guān)系的微妙性表明，那些看似瑣碎、零散的日常抗?fàn)幊浞终蔑@了基層教師自我保存的韌性，也正是在與支配性權(quán)力的追逐與逃逸中，教師塑造了自身的行動主體性。
（二）“微小實(shí)踐”的分析方法
教師的日?？?fàn)幉呗允巧钌畹厍度朐趯W(xué)校之中的，但采用傳統(tǒng)的“制度－行為”分析方法卻是笨重的、不切時宜的。這是因?yàn)椤爸贫龋袨椤狈治龇ㄍǔ０褌€體的行動預(yù)設(shè)為靜態(tài)的，忽視了行動者與制度互動過程的豐富性、微觀性和流動性，因而無法窺探教師日常行動中的策略、籌劃、博弈、技術(shù)等隱秘細(xì)節(jié)。要截獲和破解這樣的隱秘或日常生活的密碼，就迫使人們由宏觀的“制度－行為”分析轉(zhuǎn)向塞爾杜（De Certeau，1984）所說的“微小實(shí)踐”（minor practice），即一種構(gòu)成日常生活過程的基礎(chǔ)單元。［3］因此，微觀分析策略是我們“洞見或透識”行動者與制度之間動態(tài)的、流動的關(guān)系，“連根拔起”其中的“隱秘關(guān)系”的一種分析方法。從這樣一種動態(tài)的互動關(guān)系中，我們可以看到一些潛在的抗?fàn)幉呗允侨绾伪患せ畹模y的東西是如何重組的，更重要的是，在對“微小實(shí)踐”的分析中我們才能發(fā)現(xiàn)行動者的影子，它將日?？?fàn)幎喾N可能的實(shí)踐形態(tài)都展露出來。
二、“隱藏的文本”：教師的日?？?fàn)幉呗?/h2>
隱藏的文本旨在于描述那些“未被書寫的”和“未加編輯的”日常抗?fàn)幮问?，教師抗?fàn)幍膶?shí)踐與抗?fàn)幵捳Z之間是相互依存和相互維系的。隱藏文本的話語不僅闡明或解釋了行為，它還有助于建構(gòu)行為。
（一）“儀式的抗?fàn)帯保和虏叟c話語權(quán)
“話語即權(quán)力”是?？碌慕?jīng)典命題之一。但吐槽誕生于網(wǎng)絡(luò)，它并不完全遵守日常話語表達(dá)的常規(guī)或約定方式，而是對日常話語的一種偷襲、盜獵與改寫。它吸收了網(wǎng)絡(luò)語言的通俗易懂、口語化和混搭風(fēng)格，采用反諷、雙關(guān)、戲謔、逗哏、調(diào)侃等手法來顛覆話語/權(quán)力表達(dá)的分配秩序；加上采用娛樂化戲仿、拼貼的隱喻形式幽默地反映現(xiàn)實(shí)問題，以看似荒誕不經(jīng)的戲謔式表演來掩飾自己謹(jǐn)慎抗?fàn)幍淖藨B(tài)。顯然，只有以吐槽的方式快速傳播，教師才能占有話語權(quán)的有利地形，特別是集體吐槽形成的群體音量，能造成轟動的短暫輿論效應(yīng)。吐槽在網(wǎng)絡(luò)上的呈現(xiàn)，就像一場精彩的傳播儀式，即便教師對所吐槽的問題僅僅是一種“想象式的解決”，但教師在這場儀式中獲得了占據(jù)、重塑話語權(quán)的虛擬勝利，并釋放了精神上的抗?fàn)幣c慰藉。
教師的“吐槽”是相對較溫和的“日?？?fàn)帯狈绞?，并非前臺區(qū)域的公開對抗，而是在后臺區(qū)域的安全地帶發(fā)出個體的情緒與聲音。在田野調(diào)查中，每當(dāng)遇到大型藝術(shù)活動、市級評比、教育督導(dǎo)或上級檢查時，教師都會陷入一大堆的“突擊任務(wù)”或“臨時加班”中。這意味著正常的教學(xué)秩序會被打亂，而各種教學(xué)以外的“隱形工作量”會驟然劇增：譬如，課余時間各年級段需要提前預(yù)備活動所需的標(biāo)語、展板、人員名單及會場布置等準(zhǔn)備性工作；下班后班主任需要留校布置班級、清掃衛(wèi)生和美化校園；周末科任老師則需要補(bǔ)繳各種上級檢查的工作材料。此時，教師累積的不滿情緒會被瞬間點(diǎn)燃，他們刻意將吐槽和“不滿”以機(jī)智、嘲諷和戲謔的娛樂形式展示出來，既沒有公開對抗學(xué)校的命令，又發(fā)出了自己的聲音，顯示出了抗?fàn)幍淖藨B(tài)。
一次關(guān)于校園布置的“吐槽”：
蔡老師：請班主任們從今往后不要在門上，孔子展板上，黑板上，墻上大肆地、泛濫地張貼裝飾品，特別是用雙面膠貼，用泡沫膠貼，更有甚者用布膠貼！那真是只圖現(xiàn)在高興，不求將來痛苦；只圖自己漂亮，不求將來更丑的壞習(xí)慣。到了新班級又用鐵絲刷，又用鐵鏟除！真是費(fèi)時費(fèi)力！又累又氣！用透明膠是最好的，撕下來，一點(diǎn)痕跡也沒有。
林老師：透明膠發(fā)黃也洗不掉。最好是全校統(tǒng)一做透明插板，大小一致，方位一致。每班做自己的主題畫放進(jìn)去?？筛?，又環(huán)保，還整齊。
蔡老師：什么時候門也貼的像花婆一樣！這不是我們想要的教育環(huán)境。孔子展極其花俏，孔子該生氣我們治學(xué)不嚴(yán)肅！我們用一頁夾，更換快！今天晚上一家三口去鏟那些狗皮膏藥，把我給氣的！
蘇老師：不要評比，就不會挖空了心思布置，簡單干凈是最好的，我們這種男班主任想這種布置的，頭都疼了半邊。諸事皆有因果。
林老師：有一種高溫融化的固體膠很好用，不留任何痕跡，我看幼兒園都用那種，教室怎么花哨，怎么張貼都不留任何痕跡。我們就只會用擾人的雙面膠，明知不好用還拼了命在使用，到頭來兩敗俱傷，傷了別人的教室，別人傷了你的教室。
蔡老師：班主任要改革，互相考慮，團(tuán)結(jié)起來，簡單，大方，美觀。讓我們的工作輕松一點(diǎn)！
通過吐槽進(jìn)行“抵抗”更像是一場象征儀式，這種儀式以反諷、調(diào)侃、自嘲等娛樂化的方式傳遞信息，在這種話語秩序被強(qiáng)行置入荒誕語境的戲謔儀式中，吐槽者感受顛覆、破壞、個性化表達(dá)帶來的自由氛圍，沉浸在這種身心獲得解放、擺脫規(guī)則約束的情緒狂歡中。雖然抵抗的效果僅僅停留在想象的烏托邦中，但這種平等的姿態(tài)、掌握話語權(quán)的快意，卻給人留下了最美好的印象。［4］吐槽不僅是對教師話語權(quán)的一種宣示和占據(jù)，同時也是對個體壓抑情緒、弱勢地位的一次精神補(bǔ)償。
（二）“變通規(guī)則”：非正式規(guī)范
抗?fàn)幍娜粘Ｐ问讲粫蔀轭^條新聞。成千上萬的以個體形式出現(xiàn)的沉默行動構(gòu)建了大量的非正式規(guī)范。這些非正式規(guī)范沒有戲劇性的公開對抗，也不具顯著的新聞價值。［5］正是從事這些細(xì)微活動的教師自身不想引起注意，從而幾乎將這些日?？?fàn)幮问綇臅嬗涊d中全然抹去。
在H學(xué)校中，正式規(guī)則與非正式規(guī)范之間的邊界并不是“銳化”的，而是“鈍化”或“柔化”的，兩者之間往往存在著“邊界互滲”。非正式規(guī)范通常都是“搭乘”正式規(guī)則而使自身得以實(shí)現(xiàn)的。譬如：學(xué)校考勤制度規(guī)定，教師實(shí)行坐班制，每天上午上班和下午下班分別須按指紋簽到和簽退。但教師充分默會上述制度中的“漏洞”與“空子”，他們靈活改變自己上下班時間以保留個人機(jī)動性。區(qū)教育局為減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)作出如下規(guī)定：小學(xué)一、二年級的學(xué)生不能留書面作業(yè)，三到六年級學(xué)生的家庭作業(yè)時間應(yīng)在1小時內(nèi)完成。但教師充分利用家長的“共謀”來增加書面作業(yè)量，他們將作業(yè)習(xí)題及答案上傳到家長QQ群內(nèi)，由家長自行打印并督促學(xué)生完成。學(xué)校咨詢室的心理教師將咨詢記錄做成電子文檔，每次遇到上級檢查時只需修改一下文檔日期即可應(yīng)對。這些非正式規(guī)范絲毫不引人注目，但它們在偽裝順從的掩護(hù)下顯示了教師“變通規(guī)則”的主觀能動性。
教師在日常行動中生成的種種非正式規(guī)范，是對正式制度的一種“拓殖”和“解壓”。青木昌彥認(rèn)為“制度作為共有信念的自我維系系統(tǒng)，其實(shí)質(zhì)是對博弈均衡的信息濃縮（compressed information）。［6］如果說制度的“官方文本”是一種理性化后的“濃縮信息或壓縮信息”的話，那么，制度的“實(shí)踐文本”則是具象化的“信息解壓”。譬如，非正式規(guī)范的實(shí)施基本上都是情境化的，它是正式制度的一般規(guī)定在個性化情境中的特殊應(yīng)用。因此，當(dāng)教師在遵循某一制度進(jìn)而采取具體行動時，他或她一定是考量并補(bǔ)充進(jìn)了制度（正式規(guī)則）在實(shí)際運(yùn)行中的場景信息和約束條件。由于“實(shí)踐文本”中情境化信息的復(fù)雜程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了“官方文本”中的一般規(guī)定，因而在制度的兩種存在樣態(tài)中，“實(shí)踐文本”與“制度文本”之間并不是一種簡單的鏡像關(guān)系，而是可能形成了兩套彼此獨(dú)立的規(guī)則系統(tǒng)，由此非正式規(guī)范與正式制度之間常常存在著相互競爭的關(guān)系。通常來說，非正式規(guī)范可使小的緊密關(guān)系之群體福利最大化，但卻容易對大的正式制度進(jìn)行解構(gòu)。［7］依靠各種非正式群體的支持，教師在日常行動中就可能創(chuàng)生更多的非正式規(guī)范，他們并沒有公開地對抗制度規(guī)則，但在“偽裝順從”的外衣下潛藏著各種“變通規(guī)則”的抗?fàn)幮袨椤?/p>
（三）“考核-檢查”中的策略互動
作為教育管理的基層對象，學(xué)校必然成為上級政府部門爭相考核的落腳點(diǎn)。從而在學(xué)校層面形成了“上面千條線，下面一根針”的倒金字塔式管理局面。對于學(xué)校底層的教師來說，他們常常發(fā)現(xiàn)自己處于一大堆指令性工作任務(wù)的積壓與包圍之中，繁重的工作任務(wù)也造成了教師常說的“5加2、白加黑”的“突擊性”工作局面。但實(shí)際上，教師這根“小針”真能保質(zhì)、保量完成“上面千條線”的繁重任務(wù)嗎？從現(xiàn)實(shí)的工作場景來看，積壓的工作量常常在某個時間點(diǎn)集中爆發(fā)，并遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超過了教師實(shí)際的工作效率和有限的完成能力。那么，教師到底采取了何種策略性行動，以應(yīng)對上級部門的考核檢查呢？
教育部門的決策者所期待的理想狀態(tài)是下級政府，尤其是基層學(xué)校，可以做到“上令下行、令行禁止”，因而通常在推出某一政策的過程中，針對執(zhí)行過程要安排相應(yīng)的考核、檢查。“考核”是制度化的、周期性的檢查，它通過周密的正式制度設(shè)計(jì)，包括數(shù)量化的指標(biāo)體系、客觀的測量工具等收集信息，其目的在于準(zhǔn)確地評估基層學(xué)校的工作績效。這導(dǎo)致一個普遍的組織現(xiàn)象，即上級政府動員部署諸多人力、物力實(shí)施考核檢查，而基層學(xué)校采取形形色色的手段、策略予以“應(yīng)對”。［8］應(yīng)對來自上級政府的考核檢查成為中國教育行政管理體制中基層學(xué)校的重要工作內(nèi)容。H學(xué)校的教師指出，他們每年至少要有大量的時間來應(yīng)對各種檢查。自上而下的“考核檢查”與自下而上的“應(yīng)對檢查”持續(xù)存在，并反復(fù)出現(xiàn)于政策執(zhí)行的過程中，成為教育管理部門和基層學(xué)校的共享常識。
一次關(guān)于“考核檢查”的個人訪談：
申老師：一般檢查會有評分細(xì)則，會分為ABC類，A就類似于一級標(biāo)題，比如說經(jīng)費(fèi)管理、師資設(shè)備。然后下面是B類，比如經(jīng)費(fèi)管理有資金投入啊、設(shè)備采進(jìn)之類的。C類就是更下一級，比如設(shè)備采進(jìn)是哪個部門采購哪些器材。然后裝盒的時候也是按照這個裝，然后會分A類下面的B類是由哪些部門負(fù)責(zé)，哪些應(yīng)該是德育處做的、哪些應(yīng)該是辦公室做的、哪些應(yīng)該是教務(wù)處做的。他們負(fù)責(zé)牽頭，然后下面比如說實(shí)驗(yàn)室管理，那我就涉及到每個實(shí)驗(yàn)室的實(shí)驗(yàn)員，比如你哪個課用的是什么器材，有沒有損壞。普通老師做的就是C類，就是最繁瑣、最多的，你可能做了一疊材料才是C類的一條。上次迎接兩項(xiàng)督導(dǎo)的檢查，要求實(shí)驗(yàn)器材不能有沒開封的，不能有沒用的；四表要上墻，課程表、作息時間表、使用記錄表、進(jìn)度表要上墻。
在考核過程中，上級政府與基層學(xué)校之間是一個“檢查”與“反檢查”持續(xù)互動的過程。借用組織學(xué)的“委托－代理”術(shù)語分析，信息的分布與控制在委托人與代理人之間并不對稱。因此，為了在考核檢查中能更好地獲得真實(shí)、可靠的信息，上級政府通常會增強(qiáng)考核機(jī)制的制度安排與規(guī)則約束。第一，盡量取消中間環(huán)節(jié)，縮短信息流通的渠道，保障政策制定者與執(zhí)行者之間的有效接觸。直接檢查是縮短信息流程的方式之一。第二，“數(shù)字化”管理。為了規(guī)避基層學(xué)校在提交反饋信息時常常出現(xiàn)的事實(shí)模糊、指標(biāo)混亂與主觀臆測等現(xiàn)象，決策者通過數(shù)字考核的方式來解決信息的模糊化問題。通常，上級政府會將基層學(xué)校的經(jīng)費(fèi)投入、辦學(xué)規(guī)范、教師檔案、工作手冊、原始記錄等信息進(jìn)行指標(biāo)化和數(shù)量化，然后為每項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行賦權(quán)、評分、劃分等級，通過建立標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)則體系來使評估變得客觀準(zhǔn)確。但這一系列措施雖然頗具匠心，但它依然無法改變政策制定者和執(zhí)行者之間信息分布不對稱的地位。而且，指標(biāo)化和數(shù)量化引發(fā)了基層學(xué)?；臃碌摹胺礄z查”手段：“做材料”、“造數(shù)據(jù)”、“編文本”都是基層教師“應(yīng)付”檢查時的常用策略。他們在各種指標(biāo)化和數(shù)量化的考核要求下生產(chǎn)著不計(jì)其數(shù)的文本，有選擇性地控制相關(guān)信息，采用形式化生產(chǎn)數(shù)據(jù)的方式來應(yīng)對上級的數(shù)字化考核。
（四）“自主”的行動空間
在那些勞動者的工作表現(xiàn)難以用績效評估進(jìn)行管理的領(lǐng)域，自主行動的創(chuàng)造就以一種隱秘而沉默的形式獲得了持續(xù)存在的空間。例如，教師備課時所花費(fèi)的時間和精力、教師在常規(guī)課上的投入和表現(xiàn)，學(xué)校管理者沒有辦法一一進(jìn)行測量或控制。另外，個性化的緘默知識同樣難以用外顯化的測量工具進(jìn)行評定，它們甚至在個體間的遷移都十分困難。如教師的知識存量、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技巧、科研能力、責(zé)任心和敬業(yè)精神以及再學(xué)習(xí)能力等，完全以“個體化”的形式附著在教師的大腦里，對上述資源的調(diào)配和運(yùn)用完全取決于教師本人的偏好和選擇。正是由于教師的勞動過程具有一定的主觀性和模糊性，其專業(yè)化的特征又賦予勞動者在工作決策中享有較大的自由裁量權(quán)，因而教師在日常教學(xué)中的自主性行為就十分難以評估。
一次關(guān)于課堂教學(xué)的訪談：
科學(xué)有一些課，上一節(jié)課也是它，上三節(jié)課也是它，就是看你想怎么上，所以進(jìn)度就可以在可控范圍內(nèi)調(diào)。你快一節(jié)課可能講一個單元，你慢可能三節(jié)課才講完這一節(jié)。……曾老師上次說上一節(jié)課得讓學(xué)生動手操作，但是這么做又耗時間又太麻煩了，學(xué)生紀(jì)律又太差，本來一節(jié)課能講完的可能兩節(jié)課才能講完。所以他就演示一下（實(shí)驗(yàn)），找兩個學(xué)生或者自己動手操作。
作為一種“日?？?fàn)帯钡闹匾问?，自主性行動空間的創(chuàng)造在大多數(shù)場景下都隱藏在毫不起眼的后臺區(qū)域中，且在發(fā)生之后即被抹去了痕跡。
（五）“工作-家庭”邊界遷移
作為一種日?？?fàn)幍男问?，教師在工作與家庭之間的邊界轉(zhuǎn)移也被看成是一種重要的抗?fàn)幾藨B(tài)。在田野調(diào)查中，當(dāng)學(xué)校的勞動工作量堆砌、積壓，工作壓力增大時，教師通過將工作重心轉(zhuǎn)移到家庭來緩解學(xué)校制度的壓力。那些工齡較長、“經(jīng)驗(yàn)”豐富的教師在工作－家庭的邊界遷移上更為頻繁。事實(shí)上，盡管教師很少使用“工作－家庭遷移”的專門術(shù)語來指代他們對抗學(xué)校壓力的策略，但滲透在“職業(yè)倦怠”、“工作和生活兼顧”等話語中的“主題”依然顯露出了教師日?？?fàn)幍碾[秘痕跡。
一次關(guān)于“工作－家庭沖突”的個人訪談：
申老師：……所以結(jié)完婚、生完孩子的女教師更容易走向倦怠。一方面是因?yàn)橐恢币詠硭汲袚?dān)著這么高的工作強(qiáng)度，不會因?yàn)槟銈兘Y(jié)婚以后工作強(qiáng)度變小了，所以她的經(jīng)歷是有限的啊，她必然要分散一些回去啊。
訪談?wù)撸耗愕囊馑际钦f結(jié)了婚之后教師就會倦??？
申老師：對啊，所以我權(quán)衡利弊，還是自己家老公孩子比較重要，那工作和生活即使不能很好地兼顧，那起碼也是要兼顧的呀，所以人家結(jié)了婚以后倦怠的也可以理解啊。
國外對于工作與家庭關(guān)系的研究始于上世紀(jì)70年代。早期的研究從角色沖突（role conflict）出發(fā)，認(rèn)為個體在工作角色與家庭角色之間的不兼容，導(dǎo)致了工作－家庭沖突的結(jié)果。作為工作中的女性，要承擔(dān)多重的社會角色，其中有職業(yè)者、母親、配偶等，而且受到傳統(tǒng)社會角色期待的限制，女性角色中對家庭的責(zé)任要比男性更突出（Hochschild，1989），這不可避免地導(dǎo)致女性在進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域后會經(jīng)歷更多的或者更高水平的工作家庭沖突，或者在很多方面和男性之間存在差異。而母親們可能會體驗(yàn)到更多的從工作到家庭的影響，因?yàn)樯鐣ε缘慕巧谕羌彝?，而工作機(jī)構(gòu)對女性的角色期望是工作。［9］因此，女性工作者在工作域的時長增加時更容易感受到工作對家庭的沖突，工作與家庭之間的邊界遷移就成為教師“抵抗”工作壓力的重要方式之一。
三、結(jié)語：“日?？?fàn)帯迸c學(xué)校變革
正如斯科特本人所言，自己“對權(quán)力關(guān)系與話語的觀察不是原創(chuàng)性的”。它們是千百萬人日常智慧的重要部分?！半[藏的文本”表明，在舞臺背后，基層教師有可能創(chuàng)造并維持一個行動空間，在其中學(xué)校制度表達(dá)的官方文本被從后臺加以反對。從歷史上看，各種致力于提高和改善學(xué)校教育的改革從未停止過，但學(xué)校在各種“危機(jī)敘說”的話語下真正發(fā)生的改變卻很少。教師的文化認(rèn)知與行動慣習(xí)具有十分堅(jiān)韌的特性，它們在經(jīng)歷聲勢浩大的改革計(jì)劃后依然能頑強(qiáng)地保存下來。教師的日?？?fàn)幵趯儆谧约旱摹皩I(yè)領(lǐng)地”內(nèi)亦擁有超強(qiáng)的穩(wěn)定性。這在那些自上而下的大規(guī)模變革中表現(xiàn)的最為明顯：雖然由中央制定的變革政策傳達(dá)到各級地方乃至學(xué)校的教育行政部門并不困難，但這些政策似乎總是輕而易舉地被阻擋在教室門外。即使變革政策在主流話語的再生產(chǎn)中占據(jù)了核心的位置，但在教室內(nèi)它們卻總被看作是“外來的”、“非熟悉的”、“不符合教師認(rèn)知”的文化符號。因此，學(xué)校中常常存在著“文本制度”與“實(shí)踐制度”兩套系統(tǒng)，在權(quán)力負(fù)載的情境中學(xué)校會搭建出符合變革政策要求的各項(xiàng)規(guī)章制度，但它們很可能因不符合教師的行動慣習(xí)而無法被成功地激活或施行。
日?？?fàn)幍募夹g(shù)長期以來是最有意義和最有效的。在斯科特看來，更為重要的是去理解那些抗?fàn)幍娜粘Ｐ问剑雌匠５膮s持續(xù)不斷地隱藏在后臺、超出權(quán)力支配視線的弱者的抗?fàn)幙臻g，包含那些在后臺的言語、姿態(tài)和實(shí)踐。然而這些隱秘的抗?fàn)幮袆硬豢尚∮U，大量的微不足道的小行動的聚集就像成百上千萬的珊瑚蟲日積月累地造就的珊瑚礁，最終可能導(dǎo)致制度的擱淺或阻滯。僅此而言，理解這些無聲的匿名的抗?fàn)幮袨榈闹匾跃褪鞘直匾摹?/p>
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