基于認(rèn)知沖突的歷史教學(xué)策略

周云華

（常熟市教育局教學(xué)研究室，江蘇 常熟 215500）

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)“認(rèn)知沖突”不斷產(chǎn)生、化解和發(fā)展的過程。“認(rèn)知沖突”是學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，是聯(lián)結(jié)他們固有認(rèn)知與新知識(shí)的橋梁。現(xiàn)代教育學(xué)和心理學(xué)都著重強(qiáng)調(diào)教育的最佳境界，即教師能夠利用各種教學(xué)手段和策略來制造、誘發(fā)認(rèn)知沖突，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，使其主動(dòng)、積極地尋找辦法來解決學(xué)習(xí)過程中遇到的難題，提升自己的認(rèn)知水平。[1]筆者經(jīng)過多年的教學(xué)研究和實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知沖突的制造應(yīng)從以下幾方面著手。

一、理順?biāo)悸?，制造沖突機(jī)會(huì)

1.利用前概念引發(fā)沖突

學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)之前，頭腦中并非一片空白，而是具有了形形色色的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，他們總是試圖以這種原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來同化對(duì)新知識(shí)的理解。當(dāng)遇到不能解釋的新現(xiàn)象時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突。也就是說，在學(xué)習(xí)新知識(shí)和面臨新問題時(shí)，學(xué)生往往會(huì)根據(jù)原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新問題給出解釋或進(jìn)行預(yù)判。由于學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不足，會(huì)導(dǎo)致預(yù)判與當(dāng)前事實(shí)不符，如此便產(chǎn)生了認(rèn)知沖突。[2]因此，在歷史教學(xué)中，教師可以針對(duì)性地選擇一些事例，讓學(xué)生用原有的認(rèn)識(shí)對(duì)事例進(jìn)行解釋，當(dāng)他們原有的認(rèn)識(shí)與當(dāng)前事實(shí)的矛盾無法調(diào)和時(shí)，學(xué)習(xí)興趣便應(yīng)運(yùn)而生。

在講述《秦統(tǒng)一中國》（部編2016版，以下同）時(shí)，筆者利用歷史人物、歷史學(xué)家和學(xué)生對(duì)秦始皇的不同評(píng)價(jià)進(jìn)行導(dǎo)入。由于七年級(jí)學(xué)生的歷史知識(shí)積累還略顯微薄，他們對(duì)秦始皇固有的印象就是焚書坑儒，一個(gè)十足的暴君，當(dāng)然也有不少學(xué)生肯定了秦始皇的功績——統(tǒng)一六國。在了解了學(xué)生們的答案后，筆者給出了如下材料：西漢名臣桑弘羊認(rèn)為秦始皇“功如山丘，名傳后世”；新朝王莽認(rèn)為他“功越千世”；近代史學(xué)家翦伯贊認(rèn)為“秦始皇是中國封建統(tǒng)治階級(jí)中的一個(gè)杰出的人物……他不自覺地順應(yīng)了中國歷史發(fā)展的方向，充當(dāng)了中國新型地主階級(jí)開辟道路的先鋒……”。為什么歷史名人、歷史學(xué)家對(duì)秦始皇的評(píng)價(jià)和學(xué)生們的評(píng)價(jià)有如此大的差異呢？利用這個(gè)認(rèn)知沖突，不僅可以作為課堂導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還可以在本課結(jié)束時(shí)讓學(xué)生重新評(píng)價(jià)秦始皇，教師進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)，使其明白評(píng)價(jià)歷史人物要遵循全面客觀、一分為二的原則。

又如對(duì)于戰(zhàn)爭，許多學(xué)生形成的前概念是：戰(zhàn)爭是殘酷的、血腥的，給人民帶來了巨大的災(zāi)難。但在中國古代史的學(xué)習(xí)過程中，多次提到民族之間的戰(zhàn)爭也是促進(jìn)民族交融的一種方式。殘酷的戰(zhàn)爭怎么會(huì)促進(jìn)民族交融呢？面對(duì)這一認(rèn)知沖突，筆者的做法是提供正面的事例，幫助學(xué)生對(duì)前概念和當(dāng)前事實(shí)進(jìn)行比照，從而糾正、優(yōu)化前概念。在講到“遼與北宋的和戰(zhàn)”時(shí)，筆者先講述在古代社會(huì)，由于交通的落后，各民族政權(quán)相互學(xué)習(xí)和交流受到了嚴(yán)重的阻礙。但戰(zhàn)爭之后情況會(huì)不會(huì)有所變化呢？這時(shí)筆者利用材料進(jìn)行說明：“宋遼大戰(zhàn)期間，遼俘虜了一部分宋兵，這些宋兵有的懂得印刷和制作火藥的技術(shù)，因而這些技術(shù)傳到了遼，促進(jìn)了遼國相關(guān)技術(shù)的發(fā)展。”所以我們不僅要看到人類為戰(zhàn)爭付出的代價(jià)，也要看到付出代價(jià)之后所獲得的進(jìn)步。

2.巧借重難點(diǎn)觸發(fā)沖突

教學(xué)重難點(diǎn)是課堂教學(xué)的主攻對(duì)象，而在實(shí)際教學(xué)過程中，教學(xué)重點(diǎn)往往也是教學(xué)難點(diǎn)所在。所謂歷史教學(xué)中的難點(diǎn)就是在學(xué)生經(jīng)過嘗試學(xué)習(xí)或者教師一定的引導(dǎo)之后，仍然存在的學(xué)習(xí)困難。而根據(jù)認(rèn)知沖突理論，教學(xué)難點(diǎn)之“難”的本質(zhì)在于學(xué)習(xí)者在舊有知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，與新的知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)發(fā)生了碰撞，故而在重構(gòu)知識(shí)體系的過程中產(chǎn)生了困境。[3]

在歷史教學(xué)中，政治制度的相關(guān)內(nèi)容一直都是教學(xué)的重點(diǎn)。當(dāng)一種新制度出現(xiàn)時(shí)，由于學(xué)生缺乏相應(yīng)的知識(shí)積累，所以就造成了理解上的困難。例如在《漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝》一課中，對(duì)于政治上的大一統(tǒng)，課本主要介紹了“推恩令”，由于推恩令和分封制在形式上比較相似，都是嫡長子繼承王位，其余諸子進(jìn)行再分封。兩種制度都是需要學(xué)生掌握的重點(diǎn)，所以筆者要求學(xué)生將兩者進(jìn)行比較。在一番討論之后，有不少學(xué)生得出了這樣的觀點(diǎn)：推恩令是分封制的一種延續(xù)。這個(gè)認(rèn)知沖突的產(chǎn)生，在于學(xué)生只看到了兩種制度表面的形式，對(duì)其實(shí)質(zhì)和具體內(nèi)容還缺乏深入的探究。于是筆者從兩種制度的目的、具體形式以及影響三個(gè)方面，帶領(lǐng)學(xué)生突破重難點(diǎn)。

首先，推恩令和分封制兩者實(shí)施的目的恰好是相反的。周天子實(shí)行層層分封是為了借助諸侯、卿大夫和士的力量來進(jìn)行管理，以達(dá)到鞏固政權(quán)、開疆拓土的目的。而漢武帝推行推恩令，是因?yàn)榈胤街T侯勢力過大，威脅到中央集權(quán)，推恩令的推行實(shí)際上是借助分封來削弱諸侯的實(shí)力，以達(dá)到加強(qiáng)中央集權(quán)的目的。其次，從具體操作形式和影響上來看，兩者也存在較大差異。分封制中諸侯的爵位由嫡長子繼承，其他諸子受封為卿大夫，但此時(shí)的卿大夫及其領(lǐng)地依然一律歸諸侯管轄，諸侯國內(nèi)即使進(jìn)行了分封，但是其版圖和實(shí)力并沒有因此而縮小。相反，推恩令下的分封，嫡長子雖然繼承了諸侯的位置，但領(lǐng)土只是繼承了其中的一部分，剩余領(lǐng)土由諸侯余子繼承，而余子繼承的土地是完全脫離原來諸侯國的管轄，如此地方諸侯越分越小，勢力逐漸減弱。綜上兩點(diǎn)分析，可以得出結(jié)論：推恩令并不是分封制的繼續(xù)，兩者有著本質(zhì)的區(qū)別。

3.找準(zhǔn)關(guān)節(jié)點(diǎn)誘發(fā)沖突

在傳統(tǒng)的教育中，教師是不愿意看到在課堂上自然生成認(rèn)知沖突的，因?yàn)檫@不在備課范圍之內(nèi)，還有可能打亂教學(xué)節(jié)奏，導(dǎo)致當(dāng)堂教學(xué)任務(wù)不能按時(shí)完成。但是當(dāng)代教育理論認(rèn)為，課堂教學(xué)活動(dòng)是一種生成性的活動(dòng)，其核心不是教學(xué)內(nèi)容的完成而是學(xué)生的發(fā)展。[4]而認(rèn)知沖突實(shí)際上就是生成性的結(jié)果。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生了某種疑問，這并不是教學(xué)中的“意外”，而是認(rèn)知沖突的表現(xiàn)。所以在教學(xué)過程中，教師要將這種認(rèn)知沖突當(dāng)作教學(xué)過程中生成的一種有益的教學(xué)資源，一旦發(fā)現(xiàn)認(rèn)知沖突的產(chǎn)生，就要抓住這個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)進(jìn)行突破，維持學(xué)生思維的興奮度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的積極性，讓整堂課在思考中高速運(yùn)轉(zhuǎn)。

筆者在《宋元時(shí)期的科技與中外交通》一課中講到“中國的創(chuàng)造發(fā)明，如活字印刷術(shù)、火藥、指南針等被傳入歐洲，對(duì)歐洲國家的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展起到了重要作用”時(shí)，有學(xué)生舉手問道：“老師，如果中國這些發(fā)明不傳入歐洲，那近代中國不就比歐洲先進(jìn)了？”面對(duì)這個(gè)疑問，學(xué)生們開始小聲討論起來。此時(shí)筆者抓住契機(jī)，調(diào)整了教學(xué)計(jì)劃，就這個(gè)問題展開分析。首先，學(xué)生之所以產(chǎn)生這樣一個(gè)認(rèn)知沖突，與對(duì)三大發(fā)明西傳的相關(guān)史實(shí)不了解有關(guān)。于是筆者進(jìn)行了進(jìn)一步提問：“你們知道這些發(fā)明是如何傳到歐洲的嗎？是中國人主動(dòng)帶到了歐洲，還是因?yàn)閯e的原因被動(dòng)地傳到了歐洲?！边@時(shí)有學(xué)生回答道：“火藥是在戰(zhàn)爭的過程中傳播到歐洲的?！贝送?，筆者還補(bǔ)充了印刷術(shù)、指南針傳播的事例，以此來說明這些發(fā)明的傳播是一個(gè)被動(dòng)的過程，并不是中國人主動(dòng)的行為。其次，筆者再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了一個(gè)假設(shè)：“如果沒有中國的這些發(fā)明，近代歐洲社會(huì)是否一定會(huì)落后于中國呢？”學(xué)生們紛紛表示不一定，因?yàn)榻鷼W洲的進(jìn)步與中國的落后是方方面面的原因造成的，而中國的發(fā)明是否西傳并不是關(guān)鍵因素。經(jīng)過這兩個(gè)層次的分析，最終得出結(jié)論“如果中國的發(fā)明不傳入歐洲，那么近代中國就會(huì)比歐洲先進(jìn)”這個(gè)推理是不正確的。

在該環(huán)節(jié)的教學(xué)過程中，雖然以上的分析和討論占用了課堂不少時(shí)間，也不是課標(biāo)要求掌握的重點(diǎn)。但當(dāng)認(rèn)知沖突生成時(shí)，筆者帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了較為嚴(yán)密的邏輯推理，解決了這一沖突，使學(xué)生在思想方法上有了一定收獲。

二、發(fā)散思維，增強(qiáng)沖突體驗(yàn)

1.跨越思維臨界點(diǎn)

課堂教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生思維不斷產(chǎn)生、發(fā)展、形成的過程。當(dāng)學(xué)生走進(jìn)課堂，感知教學(xué)內(nèi)容之后，便開始進(jìn)入思考狀態(tài)，然后在教師的引導(dǎo)之下解決一個(gè)又一個(gè)問題。但學(xué)生的思維活動(dòng)是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程，洞悉學(xué)生思維的質(zhì)與量，在學(xué)生思維臨界狀態(tài)下適時(shí)地點(diǎn)撥，適當(dāng)?shù)恼T導(dǎo)，這是提高歷史課堂教學(xué)效率的重要途徑。

在《盛唐氣象》一課結(jié)束時(shí)，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)活動(dòng)來進(jìn)行課堂小結(jié)：“你能用哪些詞匯來描述‘盛唐氣象’？”這個(gè)問題看似簡單，因?yàn)榇鸢妇桶岛谡n文的小標(biāo)題內(nèi)，所以學(xué)生立刻給出了答案：繁榮的經(jīng)濟(jì)景象、和睦的民族關(guān)系、開放的社會(huì)風(fēng)氣、多彩的文學(xué)藝術(shù)。顯然這些答案符合授課教師的期待，但是教師列出的結(jié)構(gòu)圖中“盛唐氣象”由六個(gè)方面組成，那么缺失的另兩個(gè)方面到底是什么呢？學(xué)生的思維仿佛走到了盡頭。這時(shí)教師即時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥：“同學(xué)們可以跳出今天課堂學(xué)習(xí)的范疇，聯(lián)系我們上一節(jié)課的知識(shí)，或者看看我們下節(jié)課要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，找找靈感?！苯?jīng)過教師的點(diǎn)撥，學(xué)生立刻總結(jié)出了“盛唐氣象”的另外兩個(gè)表現(xiàn)，即清明的政治局面和頻繁的對(duì)外交流?？芍^是“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”。

2.突破思維老套路

在歷史學(xué)習(xí)中，“套路”十分重要，平時(shí)的教學(xué)或習(xí)題講解的過程中，學(xué)生往往希望教師能總結(jié)一下某種歷史問題或某種題型的思考模式，讓他們有“套路”可尋，這里的“套路”也就是一種固定的思維模式。在歷史教學(xué)中，必要的思維模式是必不可少的，比如論述歷史問題要從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面進(jìn)行，分析原因可以從內(nèi)因和外因兩個(gè)方面著手等。但長期依賴這種所謂的“套路”，形成思維的定式，不僅使得學(xué)生懶于思考，而且會(huì)堵塞學(xué)生洞悉的目光和創(chuàng)新的思路。所以教師在必要時(shí)要善于利用學(xué)生的“套路”，制造沖突，打破這種思維定式，開拓學(xué)生視野，活躍思路，使歷史課堂充滿思辨的色彩。

在《北魏政治和北方民族大交融》一課中，淝水之戰(zhàn)是在南北方經(jīng)歷了長期的分裂之后，由北方前秦統(tǒng)治者苻堅(jiān)發(fā)動(dòng)的一場統(tǒng)一戰(zhàn)爭。在教學(xué)過程中，筆者給出南北雙方力量的對(duì)比，要求學(xué)生們預(yù)測戰(zhàn)爭的結(jié)果。按照固定的邏輯思維，人民在飽受國家分裂、戰(zhàn)亂之苦后，都渴望統(tǒng)一、和平的生活環(huán)境，所以苻堅(jiān)應(yīng)該能得到廣大人民的大力支持，而且前秦軍隊(duì)數(shù)量遠(yuǎn)在東晉之上，所以這場戰(zhàn)爭前秦必勝無疑。果然，由于這種思維定式的形成，學(xué)生給出了意料之中的答案。帶著這種預(yù)測揭示淝水之戰(zhàn)的結(jié)果：前秦戰(zhàn)敗。強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突隨之產(chǎn)生，這時(shí)筆者即使提供一段說明北方士兵和人民反對(duì)戰(zhàn)爭、軍心渙散的材料，學(xué)生們經(jīng)過閱讀得出前秦失敗的一個(gè)重要原因是人民的反對(duì)、不得民心。接著筆者再進(jìn)行設(shè)問：人民為什么會(huì)反對(duì)“統(tǒng)一戰(zhàn)爭”呢？在筆者進(jìn)行指導(dǎo)之后，學(xué)生得出：并不是所有的“統(tǒng)一戰(zhàn)爭”都會(huì)得到人民的支持，需要具體戰(zhàn)爭具體分析，在前秦的軍隊(duì)中，士兵大多是從各族人民中強(qiáng)征而來，他們飽受前秦的民族壓迫，渴望擺脫前秦的統(tǒng)治，這些士兵并不反對(duì)國家統(tǒng)一，而是由于民族矛盾，反對(duì)由前秦來號(hào)令統(tǒng)一。當(dāng)然前秦失敗還有其他原因，學(xué)生根據(jù)課本內(nèi)容及其他史料能較快得出，在此筆者不再贅述。

3.多用逆向思維法

逆向思維是一種創(chuàng)造性的求異思維，它是對(duì)已形成的觀點(diǎn)反過來思考的一種思維方式，讓思維向?qū)α⒚姘l(fā)展。傳統(tǒng)歷史教學(xué)對(duì)正向思維關(guān)注較多，但長期正向思維形成的思維定式會(huì)影響逆向思維的建立。所以在課堂教學(xué)中，教師要敢于引導(dǎo)學(xué)生“反其道而行之”，從問題的相反方向進(jìn)行探索，樹立新思想。

在《北伐戰(zhàn)爭》一課中，筆者為了說明北伐是在國共兩黨合作的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，同時(shí)也為了增加學(xué)習(xí)興趣，所以講述了一個(gè)小故事：在北伐中的一次戰(zhàn)役中，北伐軍在戰(zhàn)場上失利，情況十分危急，當(dāng)時(shí)的共產(chǎn)黨員陳賡背負(fù)受傷的蔣介石脫離了險(xiǎn)境，可見當(dāng)時(shí)國共兩黨是精誠合作的。這時(shí)學(xué)生提問道：“如果當(dāng)時(shí)陳賡不救蔣介石，那中國之后不就沒有那么多戰(zhàn)爭了嗎？”聽到這個(gè)學(xué)生的疑問，筆者先帶領(lǐng)學(xué)生按照這位同學(xué)思路繼續(xù)順向推理下去：如果當(dāng)時(shí)蔣介石死了，也就沒有之后的“四·一二”政變以及十年內(nèi)戰(zhàn)的發(fā)生；但是考慮到如果蔣介石當(dāng)時(shí)犧牲，中國群龍無首，又陷入軍閥割據(jù)的狀態(tài)，那么中國的內(nèi)亂時(shí)間可能會(huì)更長。如此順向推理下去，中國歷史走向會(huì)出現(xiàn)多種可能。于是我們換了一個(gè)角度，打破順向思維的習(xí)慣，進(jìn)行逆向思維：北伐是國共合作的一場反帝反封建的革命運(yùn)動(dòng)，當(dāng)時(shí)蔣介石以及蔣介石所代表的國民黨還是比較革命的政黨，所以北伐時(shí)期的蔣介石的行動(dòng)是符合人民利益的，是積極、進(jìn)步的，如果蔣介石當(dāng)時(shí)犧牲了，我們還應(yīng)該把他當(dāng)作烈士看待。學(xué)生們在順向推理的過程中犯了一個(gè)錯(cuò)誤，即沒有從當(dāng)時(shí)的歷史條件出發(fā)，用客觀的眼光看待蔣介石。而通過這種逆向思維，可以幫助學(xué)生樹立正確的認(rèn)識(shí)論，用唯物史觀來評(píng)價(jià)歷史人物。

三、豐富形式，提升沖突效果

1.巧設(shè)情景，預(yù)設(shè)認(rèn)知沖突

研究表明，初中生的思維方式正處于由形象思維向抽象思維的過渡階段。但在課堂教學(xué)過程中，初中生對(duì)具體、形象、直觀的事物更感興趣，對(duì)于抽象、概括的歷史知識(shí)，以學(xué)生現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備理解起來比較困難，這勢必會(huì)影響他們的學(xué)習(xí)興趣。[5]這時(shí)就需要教師把歷史問題生活化、情境化，在具體的、形象的情境中，制造貼近學(xué)生生活的認(rèn)知沖突，以此激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)期待。

在《青銅器與甲骨文》的教學(xué)中，筆者以一封奇怪的信作為導(dǎo)入：從前有一個(gè)部落受到了相鄰部落的攻擊，這個(gè)部落的首領(lǐng)給敵人寫了一封信，信上面畫了一只鳥、一只老鼠、一只青蛙和五支箭，提問：“這封信到底是什么意思呢？”學(xué)生們紛紛解讀，最后在筆者的引導(dǎo)下得到了如下答案：“這封信意為堅(jiān)決保衛(wèi)自己的領(lǐng)土，不管侵略者像鳥一樣從空中來，或是像老鼠一樣從地上來，還是像青蛙一樣從水里來，都會(huì)遭到堅(jiān)決的還擊?！边@時(shí)有學(xué)生抱怨：“他們?yōu)槭裁床恢苯訉懳淖帜兀窟@樣的方式萬一別人看不懂，豈不是白寫了。”面對(duì)該學(xué)生的質(zhì)疑，有同學(xué)立刻做出了回應(yīng)：“應(yīng)該這個(gè)時(shí)候文字還沒有產(chǎn)生?！庇谑枪P者順?biāo)浦郏骸澳敲次淖质鞘裁磿r(shí)候產(chǎn)生的？中國的文字經(jīng)歷了哪些變化呢？”由此進(jìn)入甲骨文相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)。筆者將教材順序做了調(diào)整，先講文字——甲骨文，然后再過渡到文字的其他載體——青銅器上。

巧設(shè)情境，利用認(rèn)知沖突導(dǎo)入新課，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在其他教學(xué)環(huán)節(jié)中，同樣可以設(shè)置生活化的情景，利用認(rèn)知沖突幫助學(xué)生深刻理解歷史問題。如在《新文化運(yùn)動(dòng)》教學(xué)中，對(duì)于“如何評(píng)價(jià)新文化運(yùn)動(dòng)”，筆者設(shè)置了一個(gè)“回復(fù)陳獨(dú)秀微信朋友圈”的情景。首先出示陳獨(dú)秀發(fā)布于1918年10月3日的微信：“我們要誠心鞏固共和國體，非將這般反共和國的倫理、文學(xué)等舊思想，完全洗刷干干凈凈不可。否則不但共和國不能進(jìn)行，就是共和國這塊招牌也是掛不住的……愚之信仰共和，必排孔教?！蔽⑿排笥讶κ钱?dāng)前學(xué)生最熟悉和了解的一個(gè)生活情景，給教師、同學(xué)的朋友圈點(diǎn)個(gè)贊、發(fā)段小評(píng)論是再平常不過的事情。“陳獨(dú)秀的朋友圈”只是將史料換成了一種學(xué)生喜歡的呈現(xiàn)方式，如此便拉近了歷史與現(xiàn)實(shí)的距離，也激發(fā)了學(xué)生參與的熱情。

2.開展活動(dòng)，制造認(rèn)知沖突

著名教育家布魯諾認(rèn)為：知識(shí)的獲得是一個(gè)主動(dòng)的過程，學(xué)習(xí)者不應(yīng)是信息的被動(dòng)接受者，而應(yīng)該是獲取過程的主動(dòng)參與者。在歷史教學(xué)中，教師要盡可能為學(xué)生安排充實(shí)、豐富的活動(dòng)，在活動(dòng)中有意識(shí)地設(shè)下埋伏、制造沖突，讓學(xué)生在參與活動(dòng)的過程中發(fā)現(xiàn)問題，在教師的指導(dǎo)、點(diǎn)撥之下解決問題。如此師生互動(dòng)，靜止的課堂變成一潭活水。

在《宋代經(jīng)濟(jì)的發(fā)展》一課中，對(duì)于宋代農(nóng)業(yè)的發(fā)展情況，常規(guī)的做法會(huì)讓學(xué)生自己閱讀課文，找出水稻、棉花、茶樹的種植范圍，再歸納這些范圍的地理位置，得出結(jié)論：宋代南方農(nóng)業(yè)發(fā)展迅速。這種操作比較枯燥，實(shí)際上學(xué)生參與程度也不高，只是機(jī)械性地在課本上尋找答案，并沒有對(duì)以上農(nóng)作物和經(jīng)濟(jì)作物的種植范圍形成空間上的認(rèn)識(shí)。筆者根據(jù)這一情況，設(shè)計(jì)了一個(gè)“穿越時(shí)空，現(xiàn)場連線張擇端”的活動(dòng)。

筆者首先出示《清明上河圖》首段的截圖，讓學(xué)生扮演張擇端介紹畫中的內(nèi)容：“汴京郊野春光一片……不遠(yuǎn)處有幾塊犁好的土地，田邊騎著牛的兩個(gè)農(nóng)民正在商量著今年種什么莊稼……”這時(shí)筆者抓住最后一句話提出問題，“請根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合課前預(yù)習(xí)，推測宋代汴京郊外的農(nóng)民會(huì)種植哪些農(nóng)作物？”這正是筆者特意打下的伏筆。根據(jù)預(yù)判，如果進(jìn)行了課前預(yù)習(xí)，學(xué)生可能會(huì)給出“種植水稻、棉花、茶葉”等答案，而即使沒進(jìn)行預(yù)習(xí)，也會(huì)根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)給出答案。果然學(xué)生進(jìn)入預(yù)設(shè)局中，信心滿滿地回答道：“種植水稻、棉花、茶樹。”那么學(xué)生們的猜想到底對(duì)不對(duì)呢？筆者要求學(xué)生拿出配套地圖冊，利用《宋代經(jīng)濟(jì)發(fā)展圖》進(jìn)行檢驗(yàn)。通過仔細(xì)閱讀地圖，學(xué)生發(fā)現(xiàn)宋代水稻的種植主要集中在長江下游、太湖流域、淮水流域以及廣東、臺(tái)灣等地，棉花種植區(qū)域則集中在江淮、川蜀一帶以及廣東、福建等地，茶樹的種植主要集中在成都、湖南、廣州、江蘇等地。在讀圖的過程中，學(xué)生們漸漸意識(shí)到剛才的回答是錯(cuò)誤的，以上這些農(nóng)作物的種植范圍集中在南方，而汴京所在的北方地區(qū)少有種植。

如此，學(xué)生們在讀圖的過程中驗(yàn)證自己的猜想，主動(dòng)地去尋找宋代水稻、棉花、茶樹的種植區(qū)域，通過這個(gè)活動(dòng)，不僅對(duì)該知識(shí)點(diǎn)印象深刻，而且在活動(dòng)中培養(yǎng)了讀圖能力，增強(qiáng)了歷史學(xué)習(xí)的時(shí)空觀念。

3.精設(shè)問題，激發(fā)認(rèn)知沖突

心理學(xué)研究表明，思維是從問題開始的。學(xué)習(xí)就是一個(gè)充滿思維，不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。問題通常伴隨著一定的認(rèn)知情境，當(dāng)這種認(rèn)知情境產(chǎn)生不平衡時(shí)，學(xué)生便會(huì)察覺到問題的存在，隨之形成強(qiáng)烈的困惑，而后產(chǎn)生要去探究的內(nèi)心狀態(tài)。所以在歷史教學(xué)中，要形成有價(jià)值的認(rèn)知沖突，教師必須創(chuàng)設(shè)必要的問題，以調(diào)控學(xué)生的注意力，開啟學(xué)生的智慧，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，使學(xué)生全身心地投入其中，深刻理解所學(xué)的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。

在講“啟繼承父位，從此世襲制代替禪讓制”時(shí)，為更好地幫助學(xué)生了解制度內(nèi)涵，筆者提供了一段材料：“大道之行也，天下為公，選賢與能……是謂大同。今大道既隱，天下為家……是謂小康?！辈⑻釂枺骸安牧现械摹煜聻楣汀煜聻榧摇髦甘裁?？”學(xué)生經(jīng)過思考后回答道：“‘天下為公’指天下是公家的，不是私人的，所有物品大家共同享用；‘天下為家’指天下是帝王一家的私產(chǎn)，并且世代相傳。”在這個(gè)回答的基礎(chǔ)上，筆者再次提問：“你們覺得‘家天下’與‘公天下’相比，是進(jìn)步了還是倒退了？”由于學(xué)生們剛接觸歷史這門學(xué)科，對(duì)于“生產(chǎn)力”這個(gè)概念還沒有形成認(rèn)識(shí)，所以答案出奇的一致，都認(rèn)為是倒退了，因?yàn)椤肮煜隆睍r(shí)期沒有壓迫，人人平等，而“家天下”時(shí)期，奴隸主利用軍隊(duì)、刑法、監(jiān)獄這些國家機(jī)器來壓迫奴隸和平民。

這時(shí)筆者抓住“奴隸主奴役奴隸”這個(gè)論述進(jìn)行了一連串的提問。首先奴隸主以及奴隸是怎么來的？學(xué)生回答道：“奴隸主是社會(huì)上比較富裕的人，而奴隸是社會(huì)上比較貧窮的人和戰(zhàn)爭中被俘的人?！蹦敲礊槭裁瓷鐣?huì)會(huì)產(chǎn)生貧富差異呢？學(xué)生回答道：“因?yàn)橛行┤双@得的食物比較多，食用過后保存下來的比較多；而有些人獲得的食物比較少，食物不夠食用，沒有剩余?！睘槭裁从械娜双@得的食物多，有的人獲得的食物少呢？“因?yàn)橛腥饲趧谟腥藨卸?。”除此之外還有沒有其他原因？“因?yàn)橛械娜朔e極上進(jìn)，他們不斷優(yōu)化、提升自己的勞動(dòng)工具，所以能打到更多的獵物，而有的人不思進(jìn)取，勞動(dòng)工具越來越落后，打到的獵物越來越少。”這批積極進(jìn)取，不斷制造、使用先進(jìn)勞動(dòng)工具的人最后成了奴隸主，迫使那些落后的人也使用先進(jìn)的勞動(dòng)工具來幫助奴隸主進(jìn)行生產(chǎn)，這樣社會(huì)是會(huì)進(jìn)步，還是會(huì)退步呢？到這里學(xué)生都十分肯定地回答道：“這是社會(huì)的進(jìn)步。”教師正是通過這樣的層層設(shè)問，解決了學(xué)生的認(rèn)知沖突，而且課堂教學(xué)一氣呵成。

總之，學(xué)生的頭腦不是一個(gè)等待被填滿的容器，而是一支需要被點(diǎn)燃的火把。授之以魚不如授之以漁，教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授知識(shí)，而在于激勵(lì)、啟發(fā)和誘導(dǎo)。在歷史課堂教學(xué)中，只有不斷地設(shè)置認(rèn)知沖突、生成認(rèn)知沖突、利用認(rèn)知沖突，才能讓課堂碰撞出思維的火花?！?/p>

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[5]李艷梅.創(chuàng)設(shè)歷史情境，激活歷史教學(xué)[J].中學(xué)教學(xué)參考，2009（18）：76-78.