不愿丟失的教育感悟Ⅰ

編者按：正值《大學(xué)教育科學(xué)》需要提升質(zhì)量的時(shí)候，王偉廉教授給本刊編輯打來(lái)一個(gè)電話(huà)，說(shuō)手頭有一些“不愿丟失的教育感悟”。編輯收到這些感悟后，認(rèn)真、細(xì)致、膜拜地讀過(guò)，受益良多?！案形颉惫?6個(gè)問(wèn)題，是王教授1978年作為恢復(fù)高考后的第一批大學(xué)生之一，“在教育領(lǐng)域摸爬滾打了34年”后退休五年內(nèi)的思考、心得、閃念和頓悟。按照王教授的話(huà)說(shuō)，“這些感悟可能是不系統(tǒng)的，也可能是不精確、不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，有些還未來(lái)得及上升到理論層面”，但它真實(shí)地記錄了一位教育者、研究者和辦學(xué)者，對(duì)教育思想、教學(xué)改革和教育管理等的心路歷程。因而，不僅作者本人感到“不愿丟失”，而且對(duì)其他教育工作者來(lái)說(shuō)，這也可能是很珍貴的。本刊基本按照“感悟”的原有順序，每期選擇幾篇分6期刊出，以饗讀者。

一、關(guān)于教師職業(yè)

但凡涉及到一種職業(yè)，總會(huì)有一些比喻或者描繪。但有些職業(yè)的比喻和描繪比其他職業(yè)要多很多。教師可以說(shuō)是其中最多的。正面的，如：太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)、最偉大的職業(yè)、人類(lèi)靈魂工程師、園丁、蠟燭等等。不太正面的，如：孩子王、教書(shū)匠等。負(fù)面的，如：別的干不好才來(lái)干的職業(yè)等。

在我看來(lái)，教師職業(yè)就是一個(gè)普通的職業(yè)，是人人都可以從事的職業(yè)。這一點(diǎn)和其他職業(yè)比較，沒(méi)有太多的區(qū)別。那為什么對(duì)教師職業(yè)會(huì)有這么多期待，又同時(shí)有很多的不屑和貶低？原因就在于這個(gè)職業(yè)具有明顯的兩面性。它既是人人可為的職業(yè)，又是社會(huì)期待頗高的職業(yè)；既受人尊重，也被人低看；既有尊嚴(yán)，又顯寒酸……總之，它在社會(huì)分層中永遠(yuǎn)處于中間位置。然而，為什么有時(shí)它又明顯地起伏？這就要看它所處的社會(huì)狀況和同一社會(huì)狀況下不同階段的狀況。具體說(shuō)，一個(gè)真正尊重教師職業(yè)的社會(huì)，一定會(huì)把那些能體現(xiàn)社會(huì)地位的因素添加在這個(gè)職業(yè)中。例如：經(jīng)濟(jì)收入的提高、社會(huì)福利的傾斜、政治待遇的提升等。在一個(gè)真正尊重教師職業(yè)的社會(huì)中，也會(huì)因社會(huì)所處的不同階段而有所不同。例如：在教師緊缺階段和在教師飽和階段，在經(jīng)濟(jì)上升階段和經(jīng)濟(jì)下行階段，政治的不同影響階段等，也會(huì)在對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知上和實(shí)際對(duì)待上有一些起伏。

然而，與其他職業(yè)相比，教師職業(yè)也確實(shí)具有一些不那么普通的“特質(zhì)”，以致每每提到這個(gè)職業(yè)，總還是讓人覺(jué)得與其他很多職業(yè)有不同。仔細(xì)想想，可能這種“不同”或“特質(zhì)”在于認(rèn)識(shí)主體將自身或者親人“托付”給某人時(shí)的情感體驗(yàn)：即認(rèn)識(shí)主體將要通過(guò)這里來(lái)獲得某種切身利益，而這些切身利益又往往與認(rèn)識(shí)主體或其親人的生存、健康、發(fā)展和未來(lái)幸福息息相關(guān)。仔細(xì)分析就不難發(fā)現(xiàn)，具有這種“特質(zhì)”的職業(yè)少之又少。除了教師職業(yè)外，也只有醫(yī)生職業(yè)可以與之媲美了。

與醫(yī)生職業(yè)比較，在普通百姓眼里，教師職業(yè)在受人尊重方面似乎不如醫(yī)生職業(yè)。但在古代，皇帝只有和教師同處時(shí)才不講位尊位卑的禮節(jié)，而御醫(yī)則享受不到這個(gè)待遇?，F(xiàn)代社會(huì)中，國(guó)家主要領(lǐng)導(dǎo)人常有看望慰問(wèn)自己的老師的舉動(dòng)，而未聽(tīng)說(shuō)公開(kāi)看望曾給自己治病的醫(yī)生。就這一點(diǎn)看，教師職業(yè)似又比醫(yī)生更受尊重。

我們說(shuō)教師職業(yè)是人人可為的職業(yè)，并不是說(shuō)這個(gè)職業(yè)沒(méi)有門(mén)檻，而是說(shuō)，它不像有些職業(yè)需要一些先天的條件。如：某些體育職業(yè)、某些需要特別靈敏的感覺(jué)的職業(yè)等等。但要成為一名合格的教師，也需要一些特別的素質(zhì)或因素。只是這些素質(zhì)或因素難以像上述那些職業(yè)那樣容易觀(guān)測(cè)或測(cè)量，因而也無(wú)法作為硬條件來(lái)設(shè)置門(mén)檻。而這些素質(zhì)或因素對(duì)于教師職業(yè)卻是至關(guān)重要的。這里僅舉一個(gè)例子。

《讀者》雜志上曾登載了一段文字，大意是說(shuō)美國(guó)一個(gè)本科畢業(yè)的女生去報(bào)考師范學(xué)院（注：在美國(guó)若想當(dāng)中小學(xué)教師，必須本科畢業(yè)后到大學(xué)的師范學(xué)院修完碩士學(xué)位課程才有進(jìn)入這個(gè)職業(yè)的資格），筆試通過(guò)后要參加口試?？谠嚨目脊俑鶕?jù)口試情況可以決定是否錄取?？脊僦粏?wèn)了該女生一個(gè)最普通的問(wèn)題：你為什么想當(dāng)教師？女生則說(shuō)了如下這些話(huà)：

我早先一直想當(dāng)個(gè)名人，可后來(lái)發(fā)現(xiàn)當(dāng)名人太難了，就決定做個(gè)名人的妻子。但后來(lái)又覺(jué)得做名人的妻子也不容易。最后決定來(lái)做一個(gè)名人的老師。

考官聽(tīng)了女生的這番話(huà)，當(dāng)即表示：你被錄取了。

這個(gè)故事我曾講給不少老師和研究生聽(tīng)，并問(wèn)他們：考官為什么會(huì)錄取該女生？可惜，沒(méi)有人的回答令我滿(mǎn)意。

其實(shí)，這個(gè)段子說(shuō)了幾層意思：一個(gè)是說(shuō)，教師這個(gè)職業(yè)是別的干不了才來(lái)干的職業(yè)；另一層意思是說(shuō)，自己干不了的事，我會(huì)極力讓我的學(xué)生去實(shí)現(xiàn)；最后一層意思是，對(duì)學(xué)生成為某種人有著很高的期待，這恰是教師職業(yè)最看重的“特質(zhì)”之一。前兩層意思不用解釋?zhuān)詈笠粚右馑紕t涉及到一個(gè)著名的心理學(xué)研究成果，即著名的“皮格馬利翁效應(yīng)”。

簡(jiǎn)單說(shuō)，“皮格馬利翁效應(yīng)”也稱(chēng)“期待效應(yīng)”，是由美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾帶領(lǐng)他的團(tuán)隊(duì)做出的一個(gè)重要研究成果。其成果的主要結(jié)論是：如果教師傳達(dá)給學(xué)生“我對(duì)你抱有很高的期望”的信息，那么學(xué)生就會(huì)在很多方面取得明顯的進(jìn)步。在當(dāng)代，“期待效應(yīng)”已成為各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的重要教育原則。美國(guó)教育界人士把它列為優(yōu)秀本科教學(xué)的七原則之一。

我們常說(shuō)，做一名好教師必須愛(ài)學(xué)生。我覺(jué)得，教師的“愛(ài)”不是僅僅關(guān)心學(xué)生，特別是不能僅僅理解為只關(guān)心學(xué)生的生活，而是必須傳達(dá)對(duì)他們的期待的信息。而且，這種傳達(dá)必須是真心實(shí)意的，而不是虛情假意的。因?yàn)檠芯拷Y(jié)果表明，教師對(duì)學(xué)生的期待是通過(guò)一個(gè)眼神、一顰一笑、一個(gè)不經(jīng)意的動(dòng)作傳達(dá)出來(lái)的。虛情假意的“關(guān)心”是會(huì)被學(xué)生輕易就識(shí)破的。所以，楊福家院士曾說(shuō)，大學(xué)不僅要有大樓、大師，還要有大愛(ài)。沒(méi)有對(duì)所有學(xué)生的期待，“愛(ài)”就變成了空口號(hào)。

一言以蔽之，教師職業(yè)既偉大又平凡，既光輝又平淡，既高尚又普通。而歸根到底，它的職業(yè)名片的最終印制者是這個(gè)職業(yè)的從業(yè)者，而不是別人。要獲得社會(huì)的尊重，也需要教師的自尊自強(qiáng)。

最后，我還想說(shuō)的是，正因?yàn)榻處熉殬I(yè)的上述特質(zhì)，在一定的社會(huì)條件下，當(dāng)我們受到學(xué)生尊重或者不被學(xué)生尊重的時(shí)候，并不表明教師這個(gè)職業(yè)是受尊重的或者不受尊重的，而是表明從事這個(gè)職業(yè)的這個(gè)人是否受到尊重。而且，“一日為師，終身為父”這樣的尊師重教話(huà)語(yǔ)是就學(xué)生而言的，不是就教師而言的。學(xué)生一旦修完所授課程，或者一旦畢業(yè)，教師的職責(zé)便完成了。學(xué)生繼續(xù)把你看作教師，那是學(xué)生的認(rèn)知。你自己就不要總是把自己當(dāng)作那些曾經(jīng)是你學(xué)生的老師了。如果曾經(jīng)的學(xué)生需要你的幫助，那你也應(yīng)該以朋友或同行的身份去幫助他們，盡可能不要仍舊以教師身份去幫助。“桃李滿(mǎn)天下”是為師的榮耀，而總是炫耀“滿(mǎn)天下桃李都是我的功勞”恐怕就不是教師職業(yè)的特質(zhì)，而恐怕是某種個(gè)人特質(zhì)了。

二、師生關(guān)系

這個(gè)話(huà)題也可以看作是前一個(gè)話(huà)題的延伸或拓展。

在讀研究生的時(shí)候，看到一份材料，說(shuō)是哪個(gè)國(guó)家的一個(gè)教育研究者一輩子就只研究師生關(guān)系?？梢?jiàn)，這個(gè)問(wèn)題特別復(fù)雜。其中，有一個(gè)觀(guān)點(diǎn)至今記憶猶新。研究者經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期研究，發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系從親密程度來(lái)看，那些和學(xué)生“打成一片”的教師，的確是學(xué)生比較喜歡的類(lèi)型。但如果學(xué)生碰到了特別重大的問(wèn)題需要做出決定的時(shí)候，卻往往更傾向于去求助那些平日更顯得威嚴(yán)的老師，而不是去請(qǐng)教和自己“打成一片”的老師。研究分析認(rèn)為，這些學(xué)生可能是覺(jué)得與自己“打成一片”的教師更像是與自己一樣的同學(xué)，而不是能解決重要問(wèn)題的長(zhǎng)者。如果這項(xiàng)研究結(jié)果是可靠的，那么，對(duì)于不同的教師類(lèi)型，就不要只青睞某一種類(lèi)型。各類(lèi)型教師各有各的長(zhǎng)處，學(xué)生在不同類(lèi)型教師那里都可以有所收獲。

美國(guó)的一項(xiàng)研究也把教師按照“與學(xué)生的親密程度”和“傾向于教學(xué)還是傾向于科研”兩個(gè)維度，劃分為四種類(lèi)型。我在一本著作中有引證，這里不再重復(fù)。

師生關(guān)系涉及的問(wèn)題很多，有些我們比較熟悉，有些則比較陌生。我們的教育工作領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該了解這方面的研究結(jié)果，根據(jù)這些結(jié)果來(lái)要求和理解我們的教師。

三、學(xué)校是做什么的？

對(duì)教育界來(lái)說(shuō)，特別是對(duì)校長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題好像不應(yīng)該成為問(wèn)題，可這個(gè)問(wèn)題偏偏就成了問(wèn)題！

只要學(xué)過(guò)教育學(xué)的哪怕很粗淺的一點(diǎn)知識(shí)，就一定會(huì)記得關(guān)于學(xué)校和學(xué)校教育的基本表述：它是有計(jì)劃、有系統(tǒng)地進(jìn)行教育的機(jī)構(gòu)或場(chǎng)所。這話(huà)沒(méi)錯(cuò)，但有瑕疵。學(xué)校外的教育活動(dòng)就沒(méi)有計(jì)劃和系統(tǒng)了？比如：家庭教育，有些甚至比學(xué)校的計(jì)劃性和系統(tǒng)性一點(diǎn)不差甚至更強(qiáng)。

那么，瑕疵在哪里？我這里僅舉出一個(gè)大的瑕疵：學(xué)校所要進(jìn)行的教育與社會(huì)上的教育和家庭教育的一個(gè)大不相同是，學(xué)校要承擔(dān)的教育，一定是社會(huì)上和家庭里進(jìn)行得不好或不如學(xué)校進(jìn)行得好的那些教育。試想，如果不建立學(xué)校，社會(huì)和家庭同樣可以完美無(wú)瑕疵地完成所有的教育任務(wù)，那建學(xué)校做什么？所以，學(xué)校所承擔(dān)的教育，是其他社會(huì)機(jī)構(gòu)和家庭做不好的。這一點(diǎn)看起來(lái)好像不怎么重要，其實(shí)非常重要。如果對(duì)此認(rèn)識(shí)模糊，學(xué)校就不可能辦好，至少存在辦不好的風(fēng)險(xiǎn)。

可能會(huì)有人問(wèn)：我們老百姓，甚至普通教師，不知道學(xué)校是做什么的，那又有什么關(guān)系？只要學(xué)校校長(zhǎng)知道就好了?？墒牵瑢W(xué)校校長(zhǎng)有多少人知道上述道理呢？根據(jù)我的觀(guān)察，知道這個(gè)道理的校長(zhǎng)恐怕不多。為什么這么說(shuō)？我說(shuō)一個(gè)現(xiàn)象，從中就可以推斷出上面的結(jié)論。

曾幾何時(shí)，中國(guó)大陸的中小學(xué)提出過(guò)一個(gè)看上去很拉風(fēng)的口號(hào)：一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切，為了一切學(xué)生。不少學(xué)校還把這個(gè)口號(hào)貼在了學(xué)校的醒目位置。

初看起來(lái)，這個(gè)口號(hào)朦朦朧朧給人一種非常好的感覺(jué)，似乎體現(xiàn)了學(xué)校以學(xué)生為中心的辦學(xué)理念，在一定程度上扭轉(zhuǎn)了把學(xué)生放在次要位置的風(fēng)氣。對(duì)此應(yīng)該給予喝彩才是?？墒?，仔細(xì)分析，這三個(gè)口號(hào)中卻有兩個(gè)經(jīng)不起推敲。

毫無(wú)疑問(wèn)，“一切為了學(xué)生”乃是學(xué)校區(qū)別于其他機(jī)構(gòu)的本質(zhì)特征。有了這一句本來(lái)是夠了，可國(guó)人中總有“語(yǔ)不驚人死不休”之士，非要加上后面兩句不可。而恰恰是后兩句，把本來(lái)挺好的一句口號(hào)硬加上了兩只“足”，而且是兩只“病足”。它們的病把本來(lái)好好的軀體也影響了。

下面就來(lái)分析一下第一只“病足”。

“學(xué)生的一切”意味著什么？吃喝拉撒、生老病死、衣食住行、柴米油鹽醬醋茶、婚喪嫁娶……顯然，學(xué)校不可能包打天下。也許有人會(huì)說(shuō)，你這是吹毛求疵。我們說(shuō)的只是學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)生活中的“一切”。好吧，那就把前面所說(shuō)的學(xué)校該承擔(dān)的教育拿出來(lái)衡量一下：那些屬于家庭教育、社會(huì)教育的內(nèi)容，學(xué)校也要承擔(dān)嗎？如果學(xué)生提出了基礎(chǔ)教育任務(wù)以外的要求（比如想學(xué)習(xí)廣場(chǎng)舞、街頭雕塑或大學(xué)里才能學(xué)習(xí)的國(guó)際貿(mào)易、量子力學(xué)等等），你學(xué)校都要滿(mǎn)足他們嗎？而且，即使你有能力去滿(mǎn)足學(xué)生的各色要求，我們辦學(xué)總要以各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的基本任務(wù)為依歸吧？況且，我們提倡有所為有所不為的辦學(xué)理念，與“一切”的界線(xiàn)究竟在哪里？

我想，說(shuō)到這里，大家都會(huì)明白，“為了學(xué)生的一切”不僅是一句無(wú)法落實(shí)的口號(hào)，還是一句容易把教育思想搞亂的口號(hào)。順便說(shuō)一下，口號(hào)這種東西是不能直接指導(dǎo)實(shí)踐的，而且由于口號(hào)的抽象性，用它來(lái)替代具體的事務(wù)，是一件很不靠譜的事。而且，用抽象偷換具體，也是一種最危險(xiǎn)的錯(cuò)誤（參見(jiàn)列寧：《論口號(hào)》）。而且，即使把這個(gè)口號(hào)看作一種教育思想，按照學(xué)界對(duì)教育思想的品格的詮釋?zhuān)切](méi)有具體的課程與教學(xué)涵義的教育思想，也是沒(méi)有意義的。

再來(lái)分析一下第二只“病足”。

“為了一切學(xué)生”這個(gè)口號(hào)的本意或許在于把“因材施教”貫徹到發(fā)展速度和發(fā)展類(lèi)型不同的所有學(xué)生身上，做到“既要重視學(xué)習(xí)速率快的學(xué)生，又要重視學(xué)習(xí)速率慢的學(xué)生”，“既要重視學(xué)術(shù)型的學(xué)生，又要重視職業(yè)型的學(xué)生”，“既要顧兩頭，又要顧中間”……這里的邏輯看上去真的是無(wú)懈可擊。而在實(shí)踐上，就學(xué)生的水平差異來(lái)看，由于班級(jí)授課制度的局限和當(dāng)前教育成本的約束，教學(xué)內(nèi)容的難度和份量只能大約適合于某些層面的學(xué)生而不可能照顧到所有學(xué)生。因此，有學(xué)者認(rèn)為，一些國(guó)家的教育主要針對(duì)的是某一水平上的學(xué)生，例如：美國(guó)教育針對(duì)的主要是尖子學(xué)生；中國(guó)教育則主要針對(duì)的是中等水平的多數(shù)學(xué)生。這種說(shuō)法是否與事實(shí)相符，并不是問(wèn)題的關(guān)鍵，而教育內(nèi)容不可能針對(duì)水平參差不齊的所有學(xué)生則顯然是不爭(zhēng)的事實(shí)。

再?gòu)膶W(xué)生的類(lèi)型差異上來(lái)考量，新中國(guó)誕生初期的十七年里，基礎(chǔ)教育階段還從學(xué)術(shù)與職業(yè)技術(shù)兩個(gè)類(lèi)型的學(xué)校設(shè)置上來(lái)達(dá)成解決這一問(wèn)題的目標(biāo)。可后來(lái)一股腦把職業(yè)學(xué)校和技校全部砍殺掉，使得這一類(lèi)型的學(xué)校在相當(dāng)一個(gè)時(shí)期變得全無(wú)蹤影。若按照美國(guó)基礎(chǔ)教育的辦法在普通中學(xué)開(kāi)設(shè)職業(yè)課程和技術(shù)課程，以便于那些沒(méi)有考上大學(xué)的學(xué)生順利走入社會(huì)，也不失為一種辦法。只可惜無(wú)論從師資還是設(shè)備、從教材到實(shí)習(xí)場(chǎng)所和實(shí)訓(xùn)基地，都隨著那次砍殺而大傷元?dú)?，以至于后?lái)恢復(fù)起來(lái)是如此地大費(fèi)周折。今日普通中學(xué)與職業(yè)學(xué)校和技校之間的交叉和橫向流動(dòng)仍然顯得干澀和不便。此時(shí)，奢談“為了一切學(xué)生”，無(wú)異于癡人說(shuō)夢(mèng)。

上面說(shuō)的是基礎(chǔ)教育階段。那么，大學(xué)是做什么的？本質(zhì)上，與中小學(xué)一樣，也是只做自己該做的，不能把手伸得太長(zhǎng)。社會(huì)也不能對(duì)大學(xué)要求過(guò)多，以致超出了它的功能界限。美國(guó)的一些大學(xué)曾經(jīng)被廣為詬病，說(shuō)它們?nèi)缤儇浬痰辏瑢W(xué)生想購(gòu)買(mǎi)什么，在大學(xué)都可以買(mǎi)到。這是不是說(shuō)美國(guó)的大學(xué)在一定時(shí)期內(nèi)表現(xiàn)出了“為了學(xué)生的一切”？或許是，但也不是，因?yàn)槊绹?guó)的大學(xué)之間差異太大了。有高教界人士認(rèn)為，這種差異比國(guó)家之間的差異還要大。所以，如果有人批評(píng)美國(guó)的大學(xué)“如何如何”的時(shí)候，所針對(duì)的僅僅是某些大學(xué)或某類(lèi)大學(xué)，而絕不可能涉及所有大學(xué)。這一點(diǎn)和我們中國(guó)不同。我們批評(píng)大學(xué)“如何如何”的時(shí)候，幾乎就是每所大學(xué)都存在的。順便提一句，根據(jù)以上關(guān)于美國(guó)大學(xué)多樣性特點(diǎn)的描述，美國(guó)高等教育不存在所謂“美國(guó)模式”。如果有人（哪怕是名人）從美國(guó)來(lái)中國(guó)或者從中國(guó)去美國(guó)轉(zhuǎn)一圈又回來(lái)，說(shuō)美國(guó)大學(xué)“如何如何”，一定是說(shuō)的美國(guó)的某些大學(xué)，而絕不代表美國(guó)所有大學(xué)。如果這些人用“美國(guó)大學(xué)模式”或“美國(guó)高等教育模式”籠統(tǒng)談美國(guó)大學(xué)，那這人一定要么根本不懂美國(guó)高等教育，要么就是亂說(shuō)。

四、高考指揮棒背后

對(duì)教育的批評(píng)聲中，恐怕對(duì)高考的批評(píng)聲音最大?？墒?，你看看其他國(guó)家，幾乎都有高考，只是形式不同罷了。為什么人家的批評(píng)聲沒(méi)有我們那么大？這里不想就高考本身的欠缺來(lái)討論，而是從另一個(gè)角度探討一下高考為什么在我國(guó)遭到如此多的詬病。

我想探討的角度是大學(xué)的社會(huì)功能。翻開(kāi)高等教育的文獻(xiàn)，在論述大學(xué)的社會(huì)功能時(shí)，很少關(guān)注它的一個(gè)重要功能——社會(huì)流動(dòng)功能。什么是社會(huì)流動(dòng)功能？簡(jiǎn)單說(shuō)，就是一個(gè)人由于上了大學(xué)，便可以從原來(lái)的社會(huì)階層上升到更高的社會(huì)階層。大學(xué)，為學(xué)子提供了向上流動(dòng)的機(jī)會(huì)和本錢(qián)。這個(gè)功能也可以看作是整個(gè)教育的功能，只是大學(xué)發(fā)揮此功能的作用更明顯和巨大。

而考試作為進(jìn)入大學(xué)的準(zhǔn)入條件，所具有的作用就只是選拔。試想，一個(gè)人考入了大學(xué)，可是因成績(jī)不佳而退學(xué)了，文憑拿不到，哪來(lái)流動(dòng)？這里，文憑比高考成績(jī)對(duì)社會(huì)流動(dòng)的貢獻(xiàn)就不言而喻了。所以，如果大學(xué)失去了社會(huì)流動(dòng)功能，高考的“定終生”便沒(méi)有了目標(biāo)和依托。該考試就不會(huì)如此吸引眼球了。所以，高考改革，如果不結(jié)合大學(xué)功能來(lái)一起考量，就永遠(yuǎn)不會(huì)有滿(mǎn)意的結(jié)果。

曾經(jīng)有人說(shuō)，我們的高等教育普及率太低乃是問(wèn)題的關(guān)鍵。而這些年高等教育的大膨脹，似乎并沒(méi)有給高考的問(wèn)題帶來(lái)根本改變。這說(shuō)明大學(xué)數(shù)量的增加并沒(méi)有改善多少原本就存在的不同層次的大學(xué)所發(fā)揮的社會(huì)流動(dòng)功能的差異性。這話(huà)怎么講？就是說(shuō)，實(shí)現(xiàn)通過(guò)上大學(xué)改變命運(yùn)、向社會(huì)上層流動(dòng)，永遠(yuǎn)都是某些大學(xué)要多于另一些大學(xué)。具體說(shuō)，清華、北大使畢業(yè)生流向社會(huì)上層的機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)比一般本科院校要多。所以，高等教育再怎么擴(kuò)大規(guī)模，社會(huì)分層卻永遠(yuǎn)處于一定的階層比例。上層社會(huì)永遠(yuǎn)是社會(huì)的少數(shù)，中間階層（中產(chǎn)階級(jí)）數(shù)量可能會(huì)很大，卻永遠(yuǎn)抵不過(guò)期望進(jìn)入上層的畢業(yè)生的數(shù)量大。因此，這種競(jìng)爭(zhēng)看似是高考的競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)際上卻是大學(xué)功能的競(jìng)爭(zhēng)。

顯而易見(jiàn)的是，任何國(guó)家都不會(huì)追求把所有大學(xué)都辦成一個(gè)水平，也不可能辦成一個(gè)水平。因此，從社會(huì)流動(dòng)與高考和大學(xué)功能的關(guān)系這一角度看，解決高考問(wèn)題的途徑實(shí)際上只能從兩個(gè)方面進(jìn)行：一個(gè)是引導(dǎo)整個(gè)教育體系多分枝（分類(lèi)），二是大學(xué)實(shí)行寬進(jìn)嚴(yán)出。第二個(gè)方面在中國(guó)社會(huì)講人情、憑關(guān)系辦事的現(xiàn)實(shí)狀況下，不說(shuō)不可能，至少一時(shí)半會(huì)兒難以做到。因此，在中學(xué)后教育階段盡可能根據(jù)社會(huì)分工多設(shè)置些面向不同學(xué)生的教育機(jī)構(gòu)，可能是緩解（完全解決恐怕還需要綜合其他因素來(lái)進(jìn)行）高考指揮棒問(wèn)題的最佳選擇。

在讀研究生期間，曾聽(tīng)一位研究教育史的老師說(shuō)，解放前有位教育家提出，在中國(guó)的文化歷史背景下，整個(gè)教育的結(jié)構(gòu)應(yīng)該遵循“少分段、多分枝”的原則。這是什么意思呢？就是說(shuō)，中國(guó)自古以來(lái)，等級(jí)劃分明顯，等級(jí)意識(shí)濃厚，反映到教育中，縱向劃分就多，橫向劃分偏少。例如，原來(lái)的小學(xué)劃分成初小和高小，中學(xué)則分初中和高中，大學(xué)有專(zhuān)科和本科。這就是所謂“分段”。當(dāng)然，這種情況與早年教育不發(fā)達(dá)有關(guān)。但國(guó)人已習(xí)慣了把這些劃分都看作是等級(jí)不同。以大學(xué)專(zhuān)科與本科的關(guān)系為例，盡管教育主管部門(mén)一再?gòu)?qiáng)調(diào)兩者是類(lèi)型不同而非層次不同，但在辦學(xué)過(guò)程中卻一直難以扭轉(zhuǎn)“把專(zhuān)科辦得像本科的次品或壓縮版”的現(xiàn)象。這其中也有社會(huì)分配制度在強(qiáng)化這種等級(jí)觀(guān)念上推波助瀾：專(zhuān)科畢業(yè)生就是比本科畢業(yè)生工資少，哪怕干的是一樣的工作。

“多分枝”實(shí)際上已是很多國(guó)家的做法。我國(guó)已開(kāi)始注意這個(gè)問(wèn)題。但如果要解決除了走學(xué)術(shù)道路以外的其他道路的學(xué)生的分流問(wèn)題，讓那些不適合學(xué)術(shù)工作，或者說(shuō)更適合其他工作的學(xué)生樂(lè)意去別的“分枝”（如技術(shù)和職業(yè)分枝）學(xué)習(xí)，需要解決的是兩個(gè)方面的問(wèn)題：一是設(shè)立與職業(yè)社會(huì)配套的職業(yè)院?；蛘咴诖髮W(xué)里開(kāi)設(shè)多樣的主修專(zhuān)業(yè)；二是必須用法律來(lái)保障，無(wú)論從哪個(gè)“分枝”畢業(yè)，工資都應(yīng)該至少相同或大致相同。這兩個(gè)問(wèn)題一旦解決，高考指揮棒問(wèn)題就可以緩解至少一半了。

五、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的任務(wù)怎樣完成？

我一直就很贊同這個(gè)觀(guān)點(diǎn)：創(chuàng)新不是教出來(lái)的。那是怎樣產(chǎn)生出來(lái)的？

偶然閱讀一本《職業(yè)教育學(xué)》，記住了其中一個(gè)理論。該理論說(shuō)，創(chuàng)新需要五個(gè)保障系統(tǒng)：知識(shí)系統(tǒng)、思維系統(tǒng)、動(dòng)力系統(tǒng)、時(shí)間系統(tǒng)、實(shí)踐系統(tǒng)。書(shū)中并未展開(kāi)描述這五個(gè)系統(tǒng)，但從這一概括本身，就可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校如果提供了這五個(gè)保障系統(tǒng)，創(chuàng)新就會(huì)產(chǎn)生出來(lái)。

為此，我仔細(xì)循著這五條線(xiàn)索搜集相關(guān)證據(jù)，并逐漸形成了一些自己的看法。

簡(jiǎn)單地說(shuō)，如果學(xué)校能全面提供有利于創(chuàng)新的這五個(gè)系統(tǒng)（亦即有利于創(chuàng)新的知識(shí)、思維方式、學(xué)生創(chuàng)新動(dòng)力的保護(hù)或激發(fā)、創(chuàng)新時(shí)間的保障以及有利于創(chuàng)新的實(shí)踐機(jī)會(huì)的提供），那么，學(xué)生就有可能具備了進(jìn)行創(chuàng)新的內(nèi)在條件。如果他們畢業(yè)后走入社會(huì)，當(dāng)遇見(jiàn)有利于創(chuàng)新的外部環(huán)境時(shí)，創(chuàng)新便會(huì)發(fā)生。概括起來(lái)，學(xué)校培養(yǎng)過(guò)程的任務(wù)就在于提供上述保障，未來(lái)的創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)，則取決于環(huán)境因素。所以，我們?cè)谟懻搫?chuàng)新人才時(shí)，不要把學(xué)生具備與否創(chuàng)新的自身?xiàng)l件與實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新的外部環(huán)境條件混在一起評(píng)論，因?yàn)檫@是兩個(gè)問(wèn)題。就是說(shuō)，有創(chuàng)新的自身?xiàng)l件的人，若沒(méi)有碰到能激發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)的外部環(huán)境，創(chuàng)新活動(dòng)也無(wú)法實(shí)現(xiàn)；而只有外部環(huán)境因素，沒(méi)有創(chuàng)新的自身?xiàng)l件，同樣也難以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。對(duì)于我們教育研究者來(lái)說(shuō)，研究如何使學(xué)生具備創(chuàng)新的自身?xiàng)l件，則是我們義不容辭的責(zé)任。

下面我們就展開(kāi)討論這五個(gè)系統(tǒng)。

（一）知識(shí)系統(tǒng)

什么知識(shí)最有利于創(chuàng)新？這個(gè)問(wèn)題好像是斯賓塞的“什么知識(shí)最有價(jià)值”的現(xiàn)代升級(jí)版。關(guān)于知識(shí)，我在歸納教育思想的范疇時(shí)，把它作為“知識(shí)觀(guān)”提出來(lái)，是因?yàn)椤爸R(shí)”是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的概念，而且對(duì)它的理解很不相同。例如，國(guó)內(nèi)很多學(xué)者對(duì)“知識(shí)”的理解過(guò)于狹窄，以為知識(shí)就是關(guān)于“事實(shí)”和理論的一套陳述。而像“態(tài)度”、“價(jià)值”、“技能”可能都不被認(rèn)為屬于“知識(shí)”。再如，關(guān)于“知識(shí)”的真理性，也有不同的認(rèn)識(shí)。比如，杜威就認(rèn)為知識(shí)的真理性是相對(duì)的，甲認(rèn)為是真理，乙可能認(rèn)為不是真理。所以，在學(xué)校里傳授什么知識(shí)，一直就存在爭(zhēng)議。因此，斯賓塞提出的“什么知識(shí)最有價(jià)值”命題，就成為教育的永恒話(huà)題。而這個(gè)話(huà)題又與學(xué)校課程研究領(lǐng)域的兩個(gè)基本問(wèn)題不謀而合。這兩個(gè)基本問(wèn)題就是：教什么和在學(xué)校里教什么。因此，但凡碰到社會(huì)上對(duì)學(xué)校培養(yǎng)的人才有新的要求時(shí)，這個(gè)命題就會(huì)被提出來(lái)，而且一定是以這個(gè)新的要求的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。當(dāng)下社會(huì)需要?jiǎng)?chuàng)新型人才，故而就有了“什么知識(shí)最有利于創(chuàng)新”這樣的命題了。

要回答這個(gè)問(wèn)題，并不是一件簡(jiǎn)單的事。如果按照嚴(yán)格的教育研究方法和程序，也夠研究一陣子了。不過(guò)，已有研究成果或許對(duì)回答這個(gè)問(wèn)題有所幫助。而且，這些研究成果提示的“藥方”即使對(duì)創(chuàng)新沒(méi)有直接作用，也會(huì)有間接作用，而且至少不會(huì)有不良副作用。下面就是幾個(gè)這樣的研究成果：

（1）本學(xué)科具有廣泛遷移價(jià)值的知識(shí)；

（2）本學(xué)科基本理論；

（3）其他學(xué)科的上述內(nèi)容；

（4）具有永恒價(jià)值的經(jīng)典。

當(dāng)然，還有其他一些研究成果。但從知識(shí)的角度看，對(duì)創(chuàng)新影響較大的主要就是這些。其中，“各個(gè)學(xué)科中具有廣泛遷移價(jià)值的知識(shí)”歷來(lái)是教育理論界認(rèn)為最有價(jià)值，從而也應(yīng)該是對(duì)創(chuàng)新最有價(jià)值的。為什么這么說(shuō)？因?yàn)槿藗儼l(fā)現(xiàn)，在學(xué)科交叉處最容易產(chǎn)生創(chuàng)新，而某種知識(shí)的遷移越是廣泛，產(chǎn)生學(xué)科交叉的可能性也就越大，知識(shí)之間的交叉和互動(dòng)的機(jī)會(huì)也越多。特別是那些具有橫跨多個(gè)學(xué)科的遷移品格的知識(shí)，更是如此。像曾經(jīng)的“老三論”、“新三論”等橫斷學(xué)科、邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科，更是為創(chuàng)新提供了廣袤的土壤。

遷移作用的大小往往取決于知識(shí)的基礎(chǔ)性、交叉性和普適性。因而，強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科的最基本的知識(shí)和理論，對(duì)創(chuàng)新無(wú)疑具有重要影響。這一點(diǎn)似乎不必多說(shuō)。

（二）思維系統(tǒng)

創(chuàng)新離不開(kāi)高水平的思維，這一點(diǎn)并無(wú)爭(zhēng)議。但如何界定能為創(chuàng)新提供思維基礎(chǔ)的“高水平的思維”卻不是很容易的事，而要確定出這種高水平思維的“系統(tǒng)”，就更加困難了。

不過(guò)，目前的思維研究成果也多少揭示出思維與創(chuàng)新的關(guān)系。而且，在國(guó)內(nèi)外教育界，越來(lái)越多的學(xué)校開(kāi)始重視“有效思維”的獲得，甚至有些大學(xué)已經(jīng)把它們列為最重要的培養(yǎng)目標(biāo)。筆者對(duì)此有一些零散的、但自感十分重要的認(rèn)識(shí)，提出來(lái)與大家分享。

1.思維范疇的平衡是創(chuàng)新不可或缺的

在思維研究中，研究者常常把互為補(bǔ)充或者品格迥異的兩種思維組成一對(duì)范疇，以便使人容易理解和把握。比如，與創(chuàng)新有密切關(guān)系的有這樣兩對(duì)范疇：演繹思維與歸納思維、聚合思維與發(fā)散思維。所謂“平衡”，就是要避免某一方面思維的過(guò)弱甚至空白。下面略加展開(kāi)討論。

關(guān)于聚合思維與發(fā)散思維，大家比較熟悉。比較大眾化的理解就是，聚合思維關(guān)注解決問(wèn)題時(shí)的邏輯論證，發(fā)散思維則關(guān)注解決問(wèn)題時(shí)的突破口或方向。有人把前者描述為理工科的習(xí)慣思維方式，把后者描述為人文藝術(shù)學(xué)科的習(xí)慣思維方式。但在創(chuàng)造活動(dòng)中，兩種思維方式都是必需的，而且應(yīng)該是相對(duì)平衡的。胡適先生曾提出解決問(wèn)題時(shí)要“大膽假設(shè)小心求證”，也可以看作對(duì)這一思維范疇的一個(gè)通俗的解釋。另外，商界總結(jié)的“頭腦風(fēng)暴”方法在決策時(shí)的運(yùn)用，也從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明了兩種思維方式的相互配合對(duì)創(chuàng)造性地決策的重要性。所謂“頭腦風(fēng)暴”，就是決策過(guò)程中，讓所有參與決策的人在決策會(huì)議上盡可能把所能想到的辦法一經(jīng)想出便說(shuō)出來(lái)記錄在案，不管這些辦法多么幼稚可笑甚至古怪離奇。之后，再一個(gè)一個(gè)仔細(xì)論證其可行性。后來(lái)，這個(gè)辦法逐漸演變?yōu)橐环N教學(xué)方法。其主旨與胡適的“大膽假設(shè)小心求證”有異曲同工之妙。

由此，我們不難得出結(jié)論：文理滲透、理工滲透、通識(shí)教育等強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間互相借鑒的教育理念和途徑，其追求的不是蜻蜓點(diǎn)水式地了解一些其他學(xué)科的概況，而是尋求獲得其他學(xué)科的思維方式！因此，在課程安排和教學(xué)目標(biāo)的厘定上，思維方式的獲得應(yīng)該排在首位。

必須說(shuō)明的是，我國(guó)在思維的邏輯性方面存在明顯的缺失，這或許與中國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的文化傳統(tǒng)有關(guān)。盡管中國(guó)被稱(chēng)為數(shù)學(xué)之鄉(xiāng)，但除了數(shù)學(xué)，邏輯在其他領(lǐng)域的運(yùn)用，特別是日常生活中的運(yùn)用，顯得格外蒼白。這種現(xiàn)象直接影響到創(chuàng)新活動(dòng)的落實(shí)。

再來(lái)說(shuō)另一對(duì)思維范疇——演繹思維與歸納思維。

粗略地講，演繹就是把一種理論通過(guò)一定的邏輯步驟推演到另一情景中的事物，從而得到新知識(shí)；歸納則是把那些個(gè)別的現(xiàn)象提升為一些普遍規(guī)律和原理，從而獲得新的知識(shí)。簡(jiǎn)單說(shuō)，演繹是從一般到特殊的思維方式，歸納則是從特殊到一般的思維方式。

在人類(lèi)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，這是兩種重要的思維方法。對(duì)于創(chuàng)造性活動(dòng)，演繹和歸納同樣也是一對(duì)相互依存、相互滲透，又不可或缺的邏輯思維方法。

以上這些，恐怕很多人都耳熟能詳了。問(wèn)題在于，有多少人知道，在今日大力提倡培養(yǎng)創(chuàng)新人才的時(shí)代，我們的教育是不是在培養(yǎng)過(guò)程中使兩種思維方式達(dá)到了平衡？

我下面講兩件事情來(lái)解答上述疑問(wèn)。

第一件事是，我在廈門(mén)大學(xué)工作期間，一次與中國(guó)科學(xué)院數(shù)學(xué)研究所的林群院士談到大學(xué)的數(shù)學(xué)課程改革問(wèn)題。林院士說(shuō)，他在河北大學(xué)數(shù)學(xué)系正在進(jìn)行一項(xiàng)改革，緣由是看到美國(guó)大學(xué)的數(shù)學(xué)課本比中國(guó)的薄，但好東西卻在這薄本里，原因是美國(guó)的數(shù)學(xué)課本是用歸納思維編制的，而我國(guó)大學(xué)的數(shù)學(xué)課本是用演繹思維編制的……

我不敢保證我所轉(zhuǎn)述的林院士的話(huà)是否準(zhǔn)確無(wú)誤，但可以保證關(guān)于兩種課本是由兩種思維來(lái)編寫(xiě)的那些話(huà)，是不會(huì)有誤差的，因?yàn)槲夷菚r(shí)特別關(guān)注教學(xué)改革中的師資培訓(xùn)問(wèn)題。所以，我還追問(wèn)到，教師是否適應(yīng)？記得很清楚的是林院士說(shuō)出了另一句話(huà)。大意就是，因?yàn)槲覀兊慕處熞捕际潜谎堇[思維培養(yǎng)起來(lái)的，所以適應(yīng)美國(guó)課本的確是個(gè)挑戰(zhàn)。

這次談話(huà)給我印象很深。關(guān)于思維范疇?wèi)?yīng)平衡培養(yǎng)的觀(guān)念，從此扎根在自己的教改思路里。

第二件事與第一件密切相關(guān)。那次談話(huà)之后，只要一有機(jī)會(huì)，筆者就會(huì)詢(xún)問(wèn)我們的教師，不管是哪個(gè)學(xué)科的，他們有否在自己的教學(xué)中有意培養(yǎng)學(xué)生的歸納思維（演繹思維是我國(guó)教師的長(zhǎng)項(xiàng)，不用詢(xún)問(wèn)）。出乎意料也是意料之中的是，沒(méi)有一個(gè)教師給出肯定的回答。

盡管就我的了解，有些教師可能會(huì)結(jié)合各自學(xué)科，在無(wú)意識(shí)中培養(yǎng)了學(xué)生的歸納思維，但可以肯定的是，有意識(shí)地用這種思維方式培養(yǎng)學(xué)生或編制教材，我是一個(gè)也沒(méi)有發(fā)現(xiàn)。

以上兩件事至少可以說(shuō)明，在演繹和歸納這一對(duì)思維范疇上，我國(guó)教育是很不平衡的?？梢哉J(rèn)為，歸納思維的有意識(shí)培養(yǎng)是嚴(yán)重缺位的！

那么，國(guó)外中小學(xué)和大學(xué)的教育中，歸納思維的有意識(shí)培養(yǎng)做得如何呢？前面林院士的話(huà)已反映了美國(guó)一些大學(xué)的情況。關(guān)于中小學(xué)的情況，我在拙作《課程研究領(lǐng)域的探索》（四川教育出版社1988年版）一書(shū)中引用了美國(guó)中學(xué)課本《人：一個(gè)學(xué)程》中的一段。其中涉及人類(lèi)發(fā)展脈絡(luò)的部分，就是采用了向?qū)W生提出問(wèn)題、由學(xué)生自己搜集資料并得出發(fā)展規(guī)律的歸納法編制的。至于其他國(guó)家的情況，暫時(shí)無(wú)資料，不過(guò)，可以從很多國(guó)家效法美國(guó)教育這一事實(shí)上推斷出來(lái)。

2.審辯式思維對(duì)創(chuàng)新的重要性

所謂“審辯式思維”，其實(shí)是“批判性思維”的新的譯法。重新翻譯的原因是，在國(guó)內(nèi)，由于長(zhǎng)期的對(duì)“批判”二字的中國(guó)式理解，當(dāng)把它與思維連在一起時(shí)，難免產(chǎn)生誤解。所以，就有學(xué)者以“審辯式”或“審辨式”取代之。我猜測(cè)，新的譯法可能參考了朱熹白鹿洞書(shū)院“博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨、篤行”的學(xué)規(guī)，在“審問(wèn)”、“明辨”中各取一字而譯。后來(lái)，又有人把“辨”字改為“辯”。

審辯式思維是高級(jí)的思維，關(guān)于它的解釋可以輕易在網(wǎng)上查到，這里不贅述。我想強(qiáng)調(diào)的是，創(chuàng)造性是離不開(kāi)高級(jí)的思維的。在我們的教育中，對(duì)思維的重視程度仍然不是很高，有意識(shí)的思維訓(xùn)練還不普遍，尤其是對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的高級(jí)思維的訓(xùn)練，在我國(guó)大學(xué)里還不多見(jiàn)。這也是培養(yǎng)創(chuàng)造性的一塊短板。

這里順便說(shuō)一下，在思維研究領(lǐng)域，我國(guó)學(xué)者由于研究成果少，又缺少量表，無(wú)法對(duì)思維訓(xùn)練的效果進(jìn)行測(cè)量和評(píng)價(jià)，也是影響我們順利進(jìn)行思維訓(xùn)練的一個(gè)很重要的因素。關(guān)于審辯式思維，國(guó)外有的研究將這種思維細(xì)分為二百多個(gè)具體項(xiàng)目，也嘗試在某些學(xué)科領(lǐng)域開(kāi)發(fā)研制量表（聽(tīng)說(shuō)在英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域就開(kāi)發(fā)有這樣的思維量表）。有效思維的培養(yǎng)在我國(guó)還任重道遠(yuǎn)。

3.多學(xué)科思維

既然創(chuàng)新常常出現(xiàn)在學(xué)科的交叉處，那么，創(chuàng)新的實(shí)現(xiàn)就一定與多學(xué)科思維有著必然的聯(lián)系。那么，如何獲得多學(xué)科思維方式？最初，學(xué)校提供給學(xué)生各個(gè)其他學(xué)科的概論課程，希冀在擴(kuò)展知識(shí)面的同時(shí)得到思維訓(xùn)練。但人們很快發(fā)現(xiàn)這種概論課程只能讓學(xué)習(xí)者得到其他學(xué)科的一些粗淺的印象，而無(wú)法改善思維。后來(lái)，人們逐漸用專(zhuān)題式的課程替代概論課程，取得了較好的成效。所謂專(zhuān)題式課程，就是選取能反映學(xué)科思維特點(diǎn)的一個(gè)專(zhuān)題，讓修習(xí)其他學(xué)科的學(xué)生學(xué)習(xí)這個(gè)專(zhuān)題，從而達(dá)到了解甚至一定程度上掌握該學(xué)科思維方式的目的。比如：社會(huì)學(xué)中的“中國(guó)人口問(wèn)題”，物理學(xué)中的“原子結(jié)構(gòu)”等，都是不錯(cuò)的專(zhuān)題課程。我在美國(guó)做高訪(fǎng)時(shí)，俄勒岡大學(xué)的一門(mén)為非主修生物學(xué)的其他學(xué)科學(xué)生開(kāi)設(shè)的生物學(xué)專(zhuān)題課程，就是以研究一種魚(yú)為專(zhuān)題，讓學(xué)生自行收集資料、寫(xiě)出研究報(bào)告。近年來(lái)，國(guó)外大學(xué)的通識(shí)教育課程都普遍采用了這種專(zhuān)題課程的形式。

在這個(gè)問(wèn)題上，我國(guó)高校的領(lǐng)導(dǎo)者還沒(méi)有意識(shí)到，更不要說(shuō)改革了。因此，希望我們的教育領(lǐng)導(dǎo)者，也希望教育研究專(zhuān)家能在這個(gè)問(wèn)題上盡快進(jìn)入角色，把以培養(yǎng)學(xué)生的多學(xué)科思維的專(zhuān)題課程形式重視起來(lái)，從而在具體操作層面推進(jìn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的進(jìn)程。

（三）動(dòng)力系統(tǒng)

所謂創(chuàng)新的動(dòng)力系統(tǒng)，簡(jiǎn)單說(shuō)就是能引發(fā)創(chuàng)新沖動(dòng)的動(dòng)機(jī)的總和。關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，有關(guān)文獻(xiàn)講的盡管零散些，但多少都有所涉及。這里僅就筆者覺(jué)得可能被遺漏的、或理解上有所不同的一些動(dòng)力因素跟大家分享。

1.珍貴的靈感

靈感也可以歸于思維，或稱(chēng)作一種思維狀態(tài)。由于它的偶然性、突發(fā)性，所以我們還是把它歸于動(dòng)力因素。

靈感在創(chuàng)造活動(dòng)中是不可缺少的動(dòng)力因素。這一點(diǎn)盡人皆知。但這一因素重要到什么程度，卻有不同認(rèn)識(shí)。就創(chuàng)造活動(dòng)而言，最早拿靈感說(shuō)事的也許是愛(ài)迪生。上小學(xué)時(shí)就隱約聽(tīng)說(shuō)過(guò)他的那句“99分汗水和一分靈感之間關(guān)系”的名言。不過(guò)，那時(shí)全世界的理解好像都在于把愛(ài)迪生的這句話(huà)作為“天才出于勤奮”這句話(huà)的詮釋?zhuān)屓藗兝斫鉃椤昂顾辈攀莿?chuàng)造的重要因素，而“靈感”給人的感覺(jué)是重要但沒(méi)有汗水重要。因?yàn)楸灰玫哪蔷鋹?ài)迪生名言中，99比1這個(gè)數(shù)量上的懸殊，按照通常的邏輯，當(dāng)然會(huì)得出這樣的結(jié)論。后來(lái)，在《海上文壇》雜志上看到一篇文章。文中說(shuō)有人發(fā)現(xiàn)了愛(ài)迪生關(guān)于靈感和汗水的這句名言的手稿。他的原話(huà)大致是這樣的：人的靈感隨著年齡的增長(zhǎng)而遞減，而對(duì)于創(chuàng)造活動(dòng)來(lái)說(shuō)，付出99分汗水也必須有1分靈感……后來(lái)，在網(wǎng)上搜索，有的條目還加上了一句話(huà)：靈感比汗水更重要。

筆者沒(méi)有去考證愛(ài)迪生的原話(huà)，無(wú)法論證究竟他是怎樣說(shuō)的。但這并不重要。重要的是，一個(gè)不可缺少的因素?zé)o論比例多么小也還是不可缺少的。

曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)袁隆平院士的電視講座，在講座中他反復(fù)強(qiáng)調(diào)在雜交水稻研究過(guò)程中靈感的重要性。當(dāng)然，袁隆平院士為此付出的汗水有目共睹，他自己也不好總把自己如何勤奮掛在嘴邊。但當(dāng)“汗水”的問(wèn)題排除之后，最先強(qiáng)調(diào)的一定是他認(rèn)為特別重要的，這一點(diǎn)似乎沒(méi)有任何懸念。

如果上述愛(ài)迪生的原話(huà)不是真的，有了袁隆平院士的講座，我想也足以說(shuō)明靈感在創(chuàng)造活動(dòng)中的重要性了。

有人說(shuō)，靈感并非與生俱來(lái)，它是在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)、實(shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。而愛(ài)迪生的原話(huà)里似乎靈感是與生俱來(lái)的，至少讓人覺(jué)得，人的靈感產(chǎn)生的某些生理心理機(jī)制或支撐靈感產(chǎn)生的心理因素中，有些確實(shí)是先天具備的。比如，好奇心，它對(duì)于靈感的捕捉一定會(huì)有某種作用。因?yàn)槲覀冸y以想象一個(gè)沒(méi)有好奇心的人會(huì)產(chǎn)生靈感，而好奇心通常被認(rèn)為是與生俱來(lái)的。不管怎樣，在我們的教育過(guò)程中，在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性過(guò)程中，就動(dòng)機(jī)來(lái)看，靈感是需要保護(hù)、需要鼓勵(lì)、需要激發(fā)的。

2.焦慮是好東西還是壞東西？

一說(shuō)到焦慮，往往使人聯(lián)想到抑郁癥。的確，焦慮到一定程度就會(huì)被醫(yī)生診斷為病癥，稱(chēng)為“病理性焦慮”。而如果一點(diǎn)焦慮都沒(méi)有，也不正常。醫(yī)學(xué)研究也表明，一定程度的焦慮，對(duì)于調(diào)動(dòng)身體的各種機(jī)能是有益處的。關(guān)于創(chuàng)新與焦慮的研究也揭示出同樣的結(jié)果：即中等水平的焦慮最適合創(chuàng)新?；蛘哒f(shuō)，創(chuàng)新活動(dòng)在中等焦慮條件下效果最好。

那么，如何確定一個(gè)人的焦慮是處在怎樣的水平上呢？目前已經(jīng)研制出了《焦慮量表》，通過(guò)測(cè)試，可以判斷一個(gè)人的焦慮水平的狀況。這些研究成果為我們?cè)\斷焦慮提供了科學(xué)的方法。

遺憾的是，在我們的教育領(lǐng)域，很少關(guān)注這個(gè)事情，有時(shí)候甚至“跑偏”。曾聽(tīng)到一些大學(xué)老師說(shuō)，要給學(xué)生壓力，這樣他們才會(huì)有動(dòng)力。有的研究生導(dǎo)師甚至認(rèn)為，論文是在壓力下“逼出來(lái)”的。中小學(xué)老師我不太了解，但從一直以來(lái)對(duì)“題海戰(zhàn)術(shù)”和作業(yè)過(guò)多以及對(duì)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)太重的批評(píng)浪潮中，不難窺見(jiàn)過(guò)高的焦慮已經(jīng)比較具有普遍性了?！坝袎毫Σ庞袆?dòng)力”這句本來(lái)對(duì)那些人心懶散的單位職工具有相對(duì)真理性的激勵(lì)語(yǔ)言，被泛化到學(xué)生身上，而且在一些形而上學(xué)思維嚴(yán)重的人那里甚至演變?yōu)椤皦毫υ酱?，?dòng)力越大”的謬誤。

最后再說(shuō)兩句：（1）中等焦慮狀態(tài)也同樣適合教師和其他所有被希望有創(chuàng)造力的人們；（2）如何達(dá)到第一句話(huà)所希望的狀態(tài)，各位領(lǐng)導(dǎo)和決策者啊，你們懂的。

3.興趣是個(gè)什么東西？

心理學(xué)認(rèn)為，最好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是求知欲。而求知欲與興趣和好奇心密切相關(guān)。把這個(gè)道理用在創(chuàng)新上，同樣適用。

創(chuàng)新與好奇心的關(guān)系，人們不陌生。作家葉永烈曾以《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》為題，講述科學(xué)家們發(fā)現(xiàn)真理過(guò)程中對(duì)疑難（杜威語(yǔ)）產(chǎn)生的好奇，以及借助這種好奇，推動(dòng)著他們的探索活動(dòng)一直到發(fā)現(xiàn)真理。這里不擬展開(kāi)討論。

興趣是學(xué)習(xí)的動(dòng)力也是創(chuàng)新的動(dòng)力之一，似乎也沒(méi)有什么可說(shuō)的。包括杜威在內(nèi)的很多教育家都強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)學(xué)生興趣的重要性。有學(xué)者甚至認(rèn)為，培養(yǎng)興趣是教育的第一要?jiǎng)?wù)。但興趣是什么？可能不同的人有不同的理解。我們這里不妨多說(shuō)幾句。

先說(shuō)一下美國(guó)。極力主張培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，并把興趣放在首要位置的教育家，當(dāng)首推杜威。他的“兒童中心主義”教育思想影響了美國(guó)教育，也影響到其他國(guó)家的教育。但幾十年以后，人們突然發(fā)現(xiàn)，很多教育實(shí)踐者誤解了杜威的這一思想。一位記者把這一誤解寫(xiě)進(jìn)了他的重要?dú)v史著作《光榮與夢(mèng)想》。在書(shū)中，他不無(wú)調(diào)侃地指出，人們把培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣誤解為讓學(xué)生覺(jué)得“學(xué)習(xí)好玩兒”。

再來(lái)說(shuō)中國(guó)。曾幾何時(shí)，“快樂(lè)教育”的口號(hào)充斥了很多教育文章，對(duì)此褒貶不一。仔細(xì)分析，確有人把“好玩兒”當(dāng)作了興趣的同義語(yǔ)。誠(chéng)然，好玩兒有時(shí)確實(shí)反映興趣，可興趣卻不等于好玩兒。曾讀過(guò)一篇小文，其中談到學(xué)習(xí)有時(shí)也是辛苦的，但不能讓學(xué)習(xí)變得痛苦。顯然，基于興趣的學(xué)習(xí)，一定不會(huì)痛苦。這一點(diǎn)似乎支持了“快樂(lè)教育”口號(hào)；而“學(xué)習(xí)有時(shí)是辛苦的”這個(gè)認(rèn)識(shí)，也明顯地是站在“快樂(lè)教育”的對(duì)立面的。

把前面那位記者的話(huà)和后面這篇小文綜合在一起，我們很容易感悟到，基于興趣的學(xué)習(xí)，可能會(huì)是辛苦的，但卻應(yīng)該是“快樂(lè)教育”的真諦；感到痛苦的學(xué)習(xí)是應(yīng)該摒棄的；把學(xué)習(xí)興趣僅僅看作是“覺(jué)得學(xué)習(xí)好玩兒”，應(yīng)該明確地從“快樂(lè)教育”中剔除。

上面的三句話(huà)說(shuō)完，該回到創(chuàng)新問(wèn)題上了。興趣對(duì)于創(chuàng)新，與興趣對(duì)于學(xué)習(xí)，在性質(zhì)上并無(wú)本質(zhì)差別。創(chuàng)新有時(shí)是辛苦的，嚴(yán)肅的，偶爾也許有些好玩兒，但絕不應(yīng)是痛苦的。

最后說(shuō)一句也許得罪人但并不多余的話(huà)：在教育領(lǐng)域，盡量避免用某種抽象的理念或口號(hào)，來(lái)直接指導(dǎo)實(shí)踐，因?yàn)檫@樣做不僅會(huì)把事情弄糟，而且還會(huì)把人們思想搞亂。

（四）、（五）時(shí)間系統(tǒng)與實(shí)踐系統(tǒng)

也許這樣把兩個(gè)題號(hào)寫(xiě)在一起不符合寫(xiě)作格式的規(guī)范，那就權(quán)當(dāng)不是創(chuàng)新的創(chuàng)新吧。因?yàn)橛幸淮伍_(kāi)學(xué)術(shù)研討會(huì)，主持人一開(kāi)始就畢恭畢敬地請(qǐng)一位參會(huì)的大領(lǐng)導(dǎo)講話(huà)。這位大領(lǐng)導(dǎo)很有禮貌并不無(wú)幽默地說(shuō)：“我有話(huà)最后說(shuō)，沒(méi)話(huà)最后不說(shuō)?！贝嗽?huà)讓我挺受觸動(dòng)（你懂的），故而被我牢記在心。這里正好用到后半句：沒(méi)話(huà)最后不說(shuō)。

（責(zé)任編輯 胡弼成）