職業(yè)教育產(chǎn)教融合的理論基礎(chǔ)

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在職業(yè)教育領(lǐng)域，產(chǎn)教融合不僅是政策問(wèn)題、實(shí)踐問(wèn)題，也是一個(gè)重要的理論問(wèn)題。對(duì)產(chǎn)教融合的理論基礎(chǔ)進(jìn)行探討，無(wú)論是在理論上還是實(shí)踐上均具有重要意義。職業(yè)教育產(chǎn)教融合的理論基礎(chǔ)主要包括系統(tǒng)論和社會(huì)系統(tǒng)理論、教育生態(tài)理論、社會(huì)伙伴關(guān)系理論、利益相關(guān)者理論、工作本位學(xué)習(xí)理論等。

一、系統(tǒng)論和社會(huì)系統(tǒng)理論

“產(chǎn)教融合”是人才供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)要素的全方位融合[1]，涉及學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的適應(yīng)（宏觀層面）、校企雙方的深度合作（中觀層面）、教學(xué)過(guò)程和生產(chǎn)過(guò)程的一體化（微觀層面）等多層面、多結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。在職業(yè)教育產(chǎn)教融合問(wèn)題上，系統(tǒng)論與社會(huì)系統(tǒng)理論提供了重要的理論基礎(chǔ)。

系統(tǒng)論最初為一般系統(tǒng)論，是生物學(xué)家貝塔朗菲（Bertalanffy L.V.）在1936年提出的。該理論運(yùn)用邏輯和數(shù)學(xué)的方法研究一般系統(tǒng)的運(yùn)動(dòng)規(guī)律。貝塔朗菲在其經(jīng)典著作《一般系統(tǒng)論：基礎(chǔ)、發(fā)展和應(yīng)用》（General System Theory:Foundations， Development，Applications）中，把系統(tǒng)定義為“相互作用的若干要素的復(fù)合體”，并從基本的數(shù)學(xué)描述公式出發(fā)，引出整體性、總和、機(jī)構(gòu)化、中心化、果決性、同型性、反饋性、穩(wěn)態(tài)化（動(dòng)態(tài)平衡）、層次性、開(kāi)放性等等一系列概念和特征，其中整體性、機(jī)構(gòu)化、反饋性、穩(wěn)態(tài)化、層次性、開(kāi)放性為基本特征[2]。系統(tǒng)論認(rèn)為，“系統(tǒng)是由多個(gè)部分、按照特定方式結(jié)合起來(lái)、不斷演化發(fā)展的整體，它在與其他事物和環(huán)境的相互聯(lián)系中體現(xiàn)自己的屬性、功能和價(jià)值”[3]。社會(huì)系統(tǒng)理論是在系統(tǒng)論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，盧曼（Niklas Luhmann）是代表人物，盧曼的社會(huì)系統(tǒng)理論將“系統(tǒng)/環(huán)境”稱為觀察中的主導(dǎo)性區(qū)分，認(rèn)為“一個(gè)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和過(guò)程只有在與環(huán)境的關(guān)聯(lián)中才能存在，而且只有在這樣的關(guān)聯(lián)中加以考慮才有可能被理解……或者說(shuō)系統(tǒng)就是系統(tǒng)與環(huán)境之間的關(guān)聯(lián)”，其核心思想是“系統(tǒng)向環(huán)境開(kāi)放”并把二者作為一個(gè)整體加以思考[4]。巴納德（Barnard C.I.）的社會(huì)系統(tǒng)理論主張，人是具有自由意志、有限選擇能力和合作意愿的有限理性人，社會(huì)的各級(jí)組織是一個(gè)由人的合作行為組成的合作系統(tǒng)，這一合作系統(tǒng)的存在和持續(xù)運(yùn)行取決于合作意愿、共同目標(biāo)與信息溝通三個(gè)核心要素在系統(tǒng)中的動(dòng)態(tài)維持[5]。

教育是一個(gè)“復(fù)雜、開(kāi)放的社會(huì)系統(tǒng)”，是社會(huì)大系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，受社會(huì)其他子系統(tǒng)（經(jīng)濟(jì)、政治、文化等）的影響并發(fā)生相互關(guān)系，這些子系統(tǒng)構(gòu)成了教育的外部環(huán)境。在教育系統(tǒng)內(nèi)部，職業(yè)教育是重要組成部分。職業(yè)教育如何深化產(chǎn)教融合，系統(tǒng)論和社會(huì)系統(tǒng)理論為此提供了重要的理論基礎(chǔ)和探究的新視角。在系統(tǒng)論和社會(huì)系統(tǒng)論的框架下，職業(yè)教育產(chǎn)教融合本身就是涵蓋教育、經(jīng)濟(jì)、政治、文化等多領(lǐng)域、多部門的一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。系統(tǒng)的整體性特征揭示了職業(yè)教育產(chǎn)教融合不能（也無(wú)法）由職業(yè)院校單獨(dú)完成，必須發(fā)揮經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)（含產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)系統(tǒng)）、政治系統(tǒng)（政府政策的支持，各部門的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)）、文化系統(tǒng)（企業(yè)文化、學(xué)校文化的融合，特別是企業(yè)文化如工匠精神的培育）的重要功能。系統(tǒng)的機(jī)構(gòu)化和中心化特征要求職業(yè)教育產(chǎn)教融合必須建立相關(guān)制度和合作機(jī)制并圍繞主要目標(biāo)和中心任務(wù)開(kāi)展工作。系統(tǒng)的層次結(jié)構(gòu)特征提示產(chǎn)教融合必須考慮結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、要素的協(xié)同共生以及思考的層次性，如宏觀層面（國(guó)家統(tǒng)籌協(xié)調(diào)）、中觀層面（校企深度合作）、微觀層面（校企協(xié)同育人）等。“穩(wěn)態(tài)”最初為生理學(xué)領(lǐng)域的概念，意為機(jī)體內(nèi)環(huán)境的一種動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)，是一種自我調(diào)節(jié)機(jī)制，引申到社會(huì)系統(tǒng)領(lǐng)域，指的是社會(huì)系統(tǒng)內(nèi)部的一種平衡態(tài)勢(shì)，這種平衡不是靜止的，而是系統(tǒng)內(nèi)部處于不斷運(yùn)動(dòng)的狀態(tài)，這種狀態(tài)不會(huì)偏離中心穩(wěn)定點(diǎn)太遠(yuǎn)。系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)和自組織性特征提示，在制定職業(yè)教育產(chǎn)教融合相關(guān)政策措施時(shí)既不要思維保守、固步自封，也不要前后變動(dòng)過(guò)劇，必須考慮產(chǎn)教融合系統(tǒng)自身的自組織能力和現(xiàn)實(shí)承受能力，需要協(xié)調(diào)好系統(tǒng)的各個(gè)要素和各方主體利益。系統(tǒng)的開(kāi)放性揭示了系統(tǒng)與環(huán)境的交換過(guò)程本身也是促進(jìn)系統(tǒng)發(fā)生轉(zhuǎn)變的動(dòng)力[6]，要求隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)需求的變化，職業(yè)教育供給側(cè)要做相應(yīng)的調(diào)整和變化，保持一種適應(yīng)狀態(tài)，這也是系統(tǒng)反饋性特征的重要體現(xiàn)。此外，系統(tǒng)的反饋性特征還蘊(yùn)含著產(chǎn)教融合建立評(píng)估反饋機(jī)制的必要性?？傊?，根據(jù)社會(huì)系統(tǒng)理論，合作意愿、共同目標(biāo)、信息溝通是職業(yè)教育產(chǎn)教融合必須重視的三個(gè)關(guān)鍵詞。

二、教育生態(tài)理論

在我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域，產(chǎn)教結(jié)合、校企合作已經(jīng)進(jìn)行多年，取得了許多成效，然而也有不少失敗的案例，這些案例暴露出一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，即這種結(jié)合與合作常易流于表面，學(xué)校與企業(yè)聯(lián)系不緊密，合作不暢，效率低下，企業(yè)參與度低，等等。在職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合的背景下，教育生態(tài)理論為解決產(chǎn)教融合過(guò)程中存在的問(wèn)題提供了一個(gè)嶄新的視角。

理解教育生態(tài)理論，首先必須把握生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)涵。生態(tài)系統(tǒng)（ecosystem）這一概念是由英國(guó)植物學(xué)家坦斯利 （Tansley，A.G.）于1935年首先提出的，指的是“一定地域（或空間）內(nèi)生存的所有生物與環(huán)境相互作用的具有能量轉(zhuǎn)換、物質(zhì)循環(huán)代謝和信息傳遞功能的統(tǒng)一體”，其基本點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)中各因子之間的相互聯(lián)系、相互作用以及功能上的統(tǒng)一，基本原理是“聯(lián)系”與“共生”[7]。20世紀(jì) 70年代，美國(guó)教育家克雷明（Cremin L.A.）首次把生態(tài)學(xué)理論引入教育領(lǐng)域，提出“教育生態(tài)學(xué)”一詞，并系統(tǒng)地探討了教育生態(tài)理論，把教育理解為一個(gè)與其自然的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、政治的、文化的生態(tài)環(huán)境關(guān)系密切的，由時(shí)間和空間構(gòu)成的開(kāi)放而實(shí)在的生態(tài)系統(tǒng)，主張要根據(jù)教育生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)思考教育問(wèn)題，并堅(jiān)持三種思考方式，即全面地思考、聯(lián)系地思考、公開(kāi)地思考[8]。

就職業(yè)教育產(chǎn)教融合而言，教育生態(tài)理論啟發(fā)我們要通過(guò)分析各種生態(tài)環(huán)境因素（如產(chǎn)業(yè)升級(jí)帶來(lái)的變化）與職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展之間復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的關(guān)系，揭示職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)律和生態(tài)機(jī)制，探索優(yōu)化職業(yè)教育生態(tài)環(huán)境以促進(jìn)產(chǎn)教融合不斷深化的途徑和方法。職業(yè)教育產(chǎn)教融合中產(chǎn)與教的互動(dòng)形成一個(gè)系統(tǒng)（或者環(huán)境），對(duì)雙方結(jié)合而言可以是內(nèi)部環(huán)境，但是對(duì)于某一方來(lái)說(shuō)，另一方則為外部環(huán)境，這種外部環(huán)境會(huì)給對(duì)方造成影響?，F(xiàn)在要解決的問(wèn)題是如何使得這種融合處于一種良性的、和諧的、共生的狀態(tài)，這種狀態(tài)就是生態(tài)。從教育生態(tài)學(xué)的范疇分析，對(duì)于任何一方的利益相關(guān)者來(lái)說(shuō)，只有實(shí)現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展，才能激發(fā)其內(nèi)在動(dòng)力（愿意發(fā)展、愿意付出），而一些反面例子（如目前一些職業(yè)院校的校企合作流于表面、停留在淺層、形式化問(wèn)題等）也印證了這種教育生態(tài)建設(shè)的必要性和重要性。因此，職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合，就得營(yíng)造一種生態(tài)環(huán)境，避免利益主體一時(shí)沖動(dòng)而追求短期的狹隘目標(biāo)，要努力實(shí)現(xiàn)利益各方的長(zhǎng)遠(yuǎn)的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)共贏。

基于教育生態(tài)理論，“全面地思考”職業(yè)教育產(chǎn)教融合，不但要考慮職業(yè)教育領(lǐng)域，也要考慮產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，不但要關(guān)注學(xué)校、教師、學(xué)生，關(guān)注行業(yè)、企業(yè)、企業(yè)員工，也要考慮當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。針對(duì)學(xué)生個(gè)體，不但要關(guān)心其職業(yè)教育生涯，更要考慮終身教育，注重關(guān)鍵能力及能力的可遷移性；對(duì)待教師和企業(yè)師傅，則要注重其專業(yè)發(fā)展，拓展其職業(yè)生涯。“聯(lián)系地思考”職業(yè)教育產(chǎn)教融合，就其核心詞“校企協(xié)同育人”而言，“協(xié)同”是關(guān)鍵。協(xié)同就是聯(lián)系，這種聯(lián)系是經(jīng)常的，非形式化的，要賦予實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，即：職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)接；職業(yè)教育課程內(nèi)容與行業(yè)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)接；職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程與企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)一體化；職業(yè)學(xué)校畢業(yè)證書(shū)與職業(yè)資格證書(shū)相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)接；職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)接。其他聯(lián)系還有教學(xué)過(guò)程中理論與實(shí)踐相聯(lián)系、學(xué)校和企業(yè)聯(lián)系、教師與企業(yè)師傅聯(lián)系、學(xué)校與家長(zhǎng)聯(lián)系等等?！肮_(kāi)地思考”職業(yè)教育產(chǎn)教融合，體現(xiàn)在為多個(gè)層面、多個(gè)主體共同制定產(chǎn)教融合的政策措施，如政府、企業(yè)、學(xué)校、社區(qū)、媒體等等，拓寬公共對(duì)話的方式，公眾廣泛參與討論，而過(guò)程則受到公眾監(jiān)督。通過(guò)不同觀念的廣泛、公開(kāi)碰撞，不斷整合，最后達(dá)成共識(shí)，形成集體智慧，以促進(jìn)產(chǎn)教融合不斷深化。

三、社會(huì)伙伴關(guān)系理論

職業(yè)教育產(chǎn)教融合涉及多方主體，涵蓋宏觀（國(guó)家和中央政府）、中觀（地方政府、企業(yè)、職業(yè)院校、行業(yè)組織和其他社會(huì)組織）、微觀（校長(zhǎng)、教師、學(xué)生或?qū)W徒、家長(zhǎng)、企業(yè)雇主、企業(yè)師傅）等多個(gè)層面。如何協(xié)調(diào)這些主體以促進(jìn)產(chǎn)教融合的不斷深化，社會(huì)伙伴關(guān)系（social partnership）理論提供了有力的理論指導(dǎo)。

“社會(huì)伙伴關(guān)系”是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國(guó)家協(xié)調(diào)社會(huì)利益集團(tuán)之間關(guān)系的一個(gè)理論范疇和政治工具，是一套價(jià)值體系和制度體系的綜合，可運(yùn)用于建立國(guó)家層面以及企業(yè)層面的新型關(guān)系[9]。博古斯拉夫（Janet Boguslaw）認(rèn)為社會(huì)伙伴關(guān)系是有關(guān)利益主體（包括勞動(dòng)力群體、行業(yè)企業(yè)、國(guó)家公共部門等）共同構(gòu)建的一種區(qū)域共同體，其在區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)發(fā)展和勞動(dòng)力開(kāi)發(fā)等方面擔(dān)負(fù)協(xié)調(diào)功能，并得到民眾支持[10]。1999年，“哥本哈根中心”把社會(huì)伙伴關(guān)系界定為“一些從事自愿的、彼此互利的、創(chuàng)新型關(guān)系的公共機(jī)構(gòu)、企業(yè)和公民等共同形成的一種組織關(guān)系，該組織通過(guò)組合內(nèi)部的各種資源和能力以達(dá)成共同的社會(huì)目標(biāo)”[11]。塞登（Terri Seddon）是研究職業(yè)教育社會(huì)伙伴關(guān)系的國(guó)際權(quán)威學(xué)者，他立足教育領(lǐng)域，主張社會(huì)伙伴關(guān)系是由相關(guān)利益集團(tuán)建立起來(lái)的一種社會(huì)學(xué)習(xí)交互空間，其本質(zhì)和行動(dòng)原則為“合作”與“互利”[12]。

社會(huì)伙伴關(guān)系理論認(rèn)為，社會(huì)伙伴共同致力于精心策劃的合作行動(dòng)與決策，以達(dá)成合作成員所制定的共同目標(biāo)。舊的社會(huì)伙伴關(guān)系傾向于建立與中央政府的相互聯(lián)系并形成制度化關(guān)系（如德國(guó)的學(xué)徒制體系或澳大利亞的產(chǎn)業(yè)關(guān)系體系），其調(diào)節(jié)機(jī)制和工作方式體現(xiàn)為合作伙伴長(zhǎng)期存在的 “默契”（tacit understandings）；結(jié)構(gòu)上的安排得到與社會(huì)伙伴關(guān)系相聯(lián)系的規(guī)則、價(jià)值和期望方面的文化理解，這些理解無(wú)需要達(dá)成共識(shí)[13]。21世紀(jì)以來(lái)，新的社會(huì)伙伴關(guān)系呈現(xiàn)出如下特征：利益集團(tuán)和利益及相關(guān)者的自我管理；政府扮演的協(xié)調(diào)者和促進(jìn)者的角色；精心管理決策過(guò)程（治理）；以目標(biāo)達(dá)成與責(zé)任分擔(dān)為導(dǎo)向；構(gòu)建更具信心、能力和參與積極性的工作環(huán)境和學(xué)習(xí)場(chǎng)所；重視能力建設(shè)（Capacitybuilding）；構(gòu)建自我調(diào)節(jié)的共同體。總之，新的社會(huì)伙伴關(guān)系重視各方利益相關(guān)者目標(biāo)和期望的達(dá)成，并訴諸正式的合同來(lái)管理這種伙伴關(guān)系，或是依據(jù)類似法律的某種協(xié)議條款，清晰界定社會(huì)伙伴各方的角色、責(zé)任與相關(guān)行動(dòng)要求；換而言之，建立共同的使命、目標(biāo)和承諾是新社會(huì)伙伴關(guān)系的一個(gè)重要原則。社會(huì)伙伴關(guān)系涵蓋廣泛的領(lǐng)域，職業(yè)教育伙伴關(guān)系是其中的一個(gè)組成部分，它除了具備上述特征外，還明顯呈現(xiàn)出組織和自組織的主動(dòng)性特征。在主動(dòng)構(gòu)建職業(yè)教育社會(huì)伙伴關(guān)系方面，塞登（Terri Seddon）和比爾特（Stephen Billett）主張，要解決四個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，即確定目標(biāo)、獲得資源基礎(chǔ)或資助、支持主辦機(jī)構(gòu)的伙伴關(guān)系、協(xié)商可持續(xù)的工作方法等，而且，隨著伙伴關(guān)系的發(fā)展，在對(duì)話、“搭檔”和建立人際關(guān)系網(wǎng)（networking）的過(guò)程方面進(jìn)行管理，以便對(duì)這些過(guò)程進(jìn)行協(xié)調(diào)，發(fā)揮可持續(xù)的“組織化”的社會(huì)功能，其中，在發(fā)展工作方法上，要注意社會(huì)和文化背景、包容性（Inclusivity）、準(zhǔn)備性（readiness）、參與共同目標(biāo)等四個(gè)方面的問(wèn)題[14]。

根據(jù)社會(huì)伙伴關(guān)系理論，職業(yè)教育產(chǎn)教融合需重視職業(yè)教育社會(huì)伙伴關(guān)系的作用和功能，主動(dòng)構(gòu)建社會(huì)伙伴關(guān)系。職業(yè)教育產(chǎn)教融合是產(chǎn)業(yè)與職業(yè)教育兩大領(lǐng)域的對(duì)接與融合，涉及多方的利益群體和個(gè)體，其本質(zhì)為產(chǎn)業(yè)和職業(yè)教育雙方的深度合作?！昂献鳌币辉~內(nèi)在包含如何處理利益各方的關(guān)系問(wèn)題，而“伙伴”一詞則揭示了合作的性質(zhì)問(wèn)題：不是一方壓倒另一方，而是合作各方的平等相處、共贏互利。互利共贏是職業(yè)教育社會(huì)伙伴關(guān)系的基礎(chǔ)和目標(biāo)，也是開(kāi)展工作的核心原則之一。由于產(chǎn)教融合不是產(chǎn)教雙方表面的、形式上的結(jié)合，而是一種深度合作，這種背景下的職業(yè)教育社會(huì)伙伴關(guān)系就不是簡(jiǎn)單的伙伴關(guān)系，而是職業(yè)教育產(chǎn)教融合的各方利益主體和多重價(jià)值訴求的碰撞、協(xié)調(diào)、整合之后所形成的新型合作伙伴關(guān)系，體現(xiàn)為共贏共生、互利互惠、文化包容、價(jià)值多元、目標(biāo)一致、共同治理、富于生態(tài)、共同治理、卓越績(jī)效等諸多特征。為構(gòu)建和完善這種伙伴關(guān)系，就必須創(chuàng)新相關(guān)制度和機(jī)制，以促進(jìn)產(chǎn)教融合不斷深化，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教各方的利益訴求和價(jià)值。

四、利益相關(guān)者理論

當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合存在的一些問(wèn)題，如部分企業(yè)參與積極性不高，學(xué)校方面缺乏自信、動(dòng)力不足等等，其深層次原因部分來(lái)自利益相關(guān)的問(wèn)題，在解決這些問(wèn)題上，利益相關(guān)者理論為職業(yè)教育產(chǎn)教融合提供了現(xiàn)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

“利益相關(guān)者”（stakeholder）一詞首次在管理文獻(xiàn)中出現(xiàn)是在1963年的斯坦福研究院（SRI）內(nèi)部備忘錄中，被定義為“組織沒(méi)有這些群體（包括股東、員工、客戶、供應(yīng)商、債權(quán)人和社團(tuán)）的支撐將無(wú)法存在”[15]。此后，“利益相關(guān)者”的研究越來(lái)越受到重視，發(fā)展成一種理論，并經(jīng)歷了“利益相關(guān)者影響”、“利益相關(guān)者參與”和“利益相關(guān)者共同治理”三個(gè)發(fā)展階段，弗里曼（R.Edward Freeman）是本領(lǐng)域研究的集大成者，其關(guān)于“利益相關(guān)者”的定義成為經(jīng)典，即“利益相關(guān)者是能夠影響組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)或能夠被組織實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程影響的人”[16]。利益相關(guān)者理論認(rèn)為，在不同的管理領(lǐng)域，利益相關(guān)者均具有不同的類型，利益相關(guān)者對(duì)利益的追求是人類的本性，是一種正當(dāng)?shù)脑V求，不應(yīng)被抹殺。要實(shí)現(xiàn)管理的績(jī)效和達(dá)成目標(biāo)，必須根據(jù)行業(yè)領(lǐng)域和職業(yè)性質(zhì)對(duì)利益相關(guān)者進(jìn)行分類，了解各類相關(guān)者的利益訴求與價(jià)值選擇，這是激發(fā)其內(nèi)在活力的基礎(chǔ)?；诠降睦砟?，各類利益相關(guān)者的利益必須予以平衡，避免利益主體地位的缺失，為此，對(duì)各類利益相關(guān)者的利益分配予以制度化成為必然選擇，其核心精神為利益的平衡、共享、共建。我國(guó)研究者孫玫璐將職業(yè)教育利益相關(guān)者分為主要、重要和次要利益相關(guān)者等三大類型，指出各類型利益相關(guān)者在職業(yè)教育制度形成及變遷中發(fā)揮著不同作用，職業(yè)教育制度的效率依賴于利益相關(guān)各方的合作，職業(yè)教育制度變遷過(guò)程也是利益相關(guān)者的博弈過(guò)程[17]。姚樹(shù)偉提出，只有從本質(zhì)上剖析各種利益的平衡、分配，才能了解利益相關(guān)者之間進(jìn)行各自價(jià)值選擇、行為選擇的根源，進(jìn)而了解影響職業(yè)教育阻滯或進(jìn)步的關(guān)鍵所在[18]。

根據(jù)利益相關(guān)者理論，職業(yè)教育產(chǎn)教融合涉及眾多的利益相關(guān)者，各類利益主體參與產(chǎn)教融合的根本動(dòng)力來(lái)源于各自的利益追求和價(jià)值訴求的實(shí)現(xiàn)。在利益相關(guān)者理論指導(dǎo)下，職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合首先要轉(zhuǎn)變觀念，必須把人們的利益訴求當(dāng)作是正當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，必須深入分析職業(yè)教育產(chǎn)教融合涉及的利益相關(guān)者類型，承認(rèn)和保護(hù)各類利益相關(guān)者的正當(dāng)權(quán)益和價(jià)值訴求，分析各類利益相關(guān)者的態(tài)度并跟蹤其參與狀況，同時(shí)建立相關(guān)制度，創(chuàng)新相關(guān)機(jī)制。

五、工作本位學(xué)習(xí)理論

職業(yè)教育產(chǎn)教融合在微觀層面體現(xiàn)為學(xué)校教學(xué)過(guò)程與企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程的對(duì)接，即學(xué)做合一，體現(xiàn)為職業(yè)學(xué)校教師和企業(yè)師傅協(xié)同育人。如何實(shí)現(xiàn)這種對(duì)接，如何開(kāi)展教師和師傅協(xié)同育人工作，工作本位學(xué)習(xí)（work-based learning）理論提供了直接的理論指導(dǎo)。

工作本位學(xué)習(xí)是學(xué)徒制的主要學(xué)習(xí)形式，20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著人們重新認(rèn)識(shí)到學(xué)徒制作為一種學(xué)習(xí)形式的價(jià)值，工作本位學(xué)習(xí)理論在西方興起[19]，特別是在高等教育和職業(yè)教育領(lǐng)域，“工作本位學(xué)習(xí)”在澳大利亞、美國(guó)、德國(guó)、英國(guó)以及其他歐洲國(guó)家的教育（主要是高等教育和職業(yè)教育）政策、理論和實(shí)踐上均為高頻詞。20世紀(jì)80年代中期，利維（Levy M.）及其同事系統(tǒng)探討了職業(yè)教育領(lǐng)域的工作本位學(xué)習(xí)問(wèn)題，把工作本位定義為“學(xué)習(xí)與工作角色相聯(lián)系”的學(xué)習(xí)，確定了三個(gè)互相關(guān)聯(lián)的要素：（1）精心安排的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)；（2）提供適切的在崗訓(xùn)練/學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；（3）確定與提供相關(guān)的脫產(chǎn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[20]。 西格雷福斯（Seagraves， L.）等人認(rèn)為工作本位學(xué)習(xí)應(yīng)從如下三方面來(lái)理解：（1）為了工作而學(xué)習(xí)（learning for work），即職業(yè)導(dǎo)向；（2）在工作中學(xué)習(xí)（learning at work），即在企業(yè)實(shí)施；（3）通過(guò)工作來(lái)學(xué)習(xí)（learning through work），即把在崗位工作過(guò)程中所獲得的技能和知識(shí)（也就是工作經(jīng)驗(yàn)）應(yīng)用于崗位相關(guān)的學(xué)習(xí)中[21]。加拉赫（Gallacher， J.）和里夫（Reeve， F.）提出，理解工作本位學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是要把握四個(gè)核心概念：合作關(guān)系（Partnership）、靈 活 性 （Flexibility）、相 關(guān) 性 （Relevance）、認(rèn)證（Accreditation）[22]。 約翰·布倫南（John Brennan）和利特爾（Brenda Little）歸納了體驗(yàn)導(dǎo)向（experience-led）的工作本位學(xué)習(xí)組織形式：短暫接觸工作場(chǎng)所；短期工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)計(jì)劃；三明治式實(shí)習(xí)安排；輪流安排實(shí)習(xí)順序；基于就業(yè)環(huán)境的學(xué)習(xí)課程；直接持證上崗（Immediately Post-Qualifying），繼續(xù)專業(yè)發(fā)展[23]。琳·布倫南（Lyn Brennan）認(rèn)為，工作本位學(xué)習(xí)通過(guò)如下三個(gè)方面融入教育計(jì)劃：就業(yè)能力；技能發(fā)展；工作場(chǎng)所知識(shí)的認(rèn)知、創(chuàng)造和發(fā)展。她歸納了工作本位學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：任務(wù)相關(guān)性；基于問(wèn)題（或問(wèn)題導(dǎo)向）；技術(shù)革新性；兼具策略性與需求前瞻性；自動(dòng)管理和自我調(diào)節(jié)；自我激勵(lì)；基于團(tuán)隊(duì)；重視提升績(jī)效（個(gè)人、企業(yè)或組織）[24]。

職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合過(guò)程中，校企協(xié)同育人離不開(kāi)一個(gè)關(guān)鍵的學(xué)習(xí)場(chǎng)所——工作場(chǎng)所；工作本位學(xué)習(xí)是職業(yè)教育產(chǎn)教融合的必然選擇（當(dāng)然，這樣表述，并不是要否定學(xué)校本位學(xué)習(xí)的重要性）。工作本位學(xué)習(xí)，重點(diǎn)放在“學(xué)”，而不是“教”，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)實(shí)踐過(guò)程的參與，是一項(xiàng)合作教育機(jī)會(huì)[25]，經(jīng)由工作本位學(xué)習(xí)，企業(yè)深度參與到職業(yè)教育人才培養(yǎng)過(guò)程中?？傊?，根據(jù)工作本位學(xué)習(xí)理論，職業(yè)教育產(chǎn)教融合要求產(chǎn)教雙方，特別是職業(yè)學(xué)校教師和企業(yè)師傅，必須根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，通力合作，一起精心安排學(xué)生在工作現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)計(jì)劃和相關(guān)情境，創(chuàng)新相關(guān)機(jī)制（如在21世紀(jì)初，現(xiàn)代學(xué)徒制在世界職業(yè)教育領(lǐng)域的勃興），共同實(shí)施育人計(jì)劃。

總之，職業(yè)教育產(chǎn)教融合涉及產(chǎn)業(yè)、職業(yè)教育兩大領(lǐng)域，有其自身特有的邏輯，其理論基礎(chǔ)具有復(fù)雜性、多樣性，并非單一或幾個(gè)理論所能涵蓋的，本文的探討僅僅是一個(gè)嘗試。