淺議高中英語閱讀課合作學習任務設計

劉冰

摘要：隨著課改的深入，我們從課改初期的“敢問路在何方”的迷茫和困惑，逐步走向了解新理念，踐行新理念，探索新思路的漸進過程。新課改提倡的小組合作學習模式的核心法則就是在教師的組織和引導下，學生以學習小組為單位自主完成解決具體問題的任務，在完成任務的過程中學生自然習得語言。它與新課標的基本理論相吻合，從根本意義上改變了傳統(tǒng)教學，使學生成為英語課堂的主角，教師成為任務的設計者、教學的組織者和引導者、興趣的激發(fā)者和保持者。

與此同時，新課改所提倡的另一種教學理念任務型語言教學也在課改的洗禮中經受考驗，并被不斷完善、創(chuàng)新。教師在教學活動中，根據所教內容，設計出具體的任務，學生通過各種活動完成任務，達到學習和掌握語言的目的。

本文對小組合作教學模式下的高中任務型英語閱讀課設計的原則、任務設計類型、任務設計步驟做了初探，并結合自己的教學實踐說明任務型教學在小組合作模式下英語閱讀教學中的具體應用。

關鍵詞：合作學習；任務型教學；任務設計原則、類型、步驟、實例

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）09-0061

一、引言

《英語課程標準》以學生“能用英語做事情”的描述方式來設定各級目標要求，強調了培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。課標指出：“教學中各種語言知識的呈現和學習都應從語言使用的角度出發(fā)，為提升學生‘用英語做事情的能力服務；教師要通過創(chuàng)設接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動，以及各種強調過程與結果并重的教學途徑和方法，如任務型語言教學途徑，培養(yǎng)學生用英語做事情的能力”。

任務型教學（task-based language teaching，TBLT）是20世紀80年代興起的一種強調“做中學”（learning by doing）的語言教學方法，把語言應用的基本理念轉化為具體實踐意義的課堂教學方式，是近20年來交際教學思想的一種發(fā)展形態(tài)。任務型教學模式以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，“使學習者使用目的語參與到理解、處理、輸出和互動之中”（David Numan 交際課堂的任務設計）。任務型教學模式強調要從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發(fā)，倡導體驗、實踐、參與、協(xié)作與交流，使語言學習的過程成為學生主動思維、大膽實踐、自主學習的過程。

所謂合作學習，是指在教學中通過兩個或兩個以上的個體組成合作學習小組一起學習，以提高學習成效的一種教學形式。從激發(fā)學生主體性而言，小組合作學習有利于形成積極的課堂氛圍，學生是學習的主體，通過相互交流、相互啟發(fā)、探索創(chuàng)新，有利于學生間的互幫互學、相互啟發(fā)，有利于學生能力的發(fā)展，有利于更多信息的溝通，尤其適合語言的學習。在教師的組織引導下，學生以學習小組為單位自主完成教師設計的英語學習任務，用英語解決具體問題，在完成任務的過程中學生自然習得語言。小組合作學習的教學模式極有利于教師為任務型教學創(chuàng)造“用英語”的情景。

Numan認為，任務型教學活動中，教師如何設計語言學習任務是教學的重點，它直接影響到教學效果。他把課堂任務分為兩種：一種是真實性的，即學生在生活中就能碰上的，例如問路、借書、購物、求助、找人等。另一種是教學型的任務，即為教學而設計的任務。教師在設計任務時，應以《英語課程標準》為依據，根據學生認知發(fā)展規(guī)律和教學目標的要求，以話題為中心，設計任務活動，使學生學會用英語完成任務。

二、任務型教學任務有效實施的保障

科學合理的分組為任務型教學順利實施提供保障。首先，小組建設一定要本著“組內異質，組間同質”的原則，使學生可以“合作”。研究表明：小組成員如能力普遍較低，他們無法展開討論；能力都較高，學生之間的合作經常也會發(fā)生問題；如果小組中男女學生的數量不平衡，也會影響小組合作的質量； 如果合作小組內學生的能力有差別，小組內部的討論會更有效?！敖M內異質”就是在構成上要求小組成員的性別、學業(yè)成績、智力水平、個性特征、家庭背景等方面有合理的差異，使每個小組成為全班的縮影或截面，這樣構建的合作學習小組就為互助合作奠定了基礎，而“組間同質”又為在全班各小組間展開公平競爭創(chuàng)造了條件。根據任務，小組成員發(fā)揮各自優(yōu)勢，學生各盡所長，各司其職，既保證了人人參與，又使學生都能獲得成功的喜悅，也保證任務積極順利完成。

其次，建立有效的管理機制，適時指導，使學生會合作。在各小組中挑選一個英語成績、語言表達和組織能力等綜合能力最強的學生擔任該小組的組長 ，小組長負責在小組活動前分配任務，使小組成員明確各自的角色，各司其職，并安排成員間定期輪換角色，組織小組成員在小組合作學習過程中相互幫助，共同提高進步。

三、教師設計小組教學任務時的原則

1. 直觀性原則。這一原則是按照人類認識活動的科學規(guī)律，以多種感官方式呈現任務，讓任務充滿趣味性，便于學生理解任務，積極參與任務完成。教師在教學過程中要注意指導、啟發(fā)學生深入觀察，引導學生思考任務的表面現象與內含關系，便于學生在完成任務時直接切入，提高完成任務的效率。

2. 系統(tǒng)性原則。事物是普遍聯系的一個整體，教師要按照學生認知發(fā)展規(guī)律，有計劃、有步驟地組織任務活動，循序漸進，在任務設計上，由淺入深、由簡到繁、由易到難，一環(huán)扣一環(huán)，環(huán)環(huán)相關。同時，還應兼顧與其他學科的相互滲透和聯系，使學生的思維和想象力、審美情趣和藝術感受、協(xié)作和創(chuàng)新精神等綜合素質得到發(fā)展。

3. 發(fā)展性原則。新課程理念是“為了每一位學生的發(fā)展”，即學生身心兩方面發(fā)展，教學的目的在于促進學生身心全面和諧的發(fā)展。所以，教學過程的各個階段和各個環(huán)節(jié)都應圍繞這一目的的實現進行安排。學生的發(fā)展是不平衡的，存在個體差異，堅持發(fā)展性原則必須量力而行、因材施教。維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論是對量力而行的最好詮釋，即任務的設計既要使學生能夠接受，又要有一定的難度。所以，教師在設計任務前要考慮學生的生活經驗、現有知識、能力水平，同時要把握學生的思維水平是否能完成任務，會遇到什么困難，能達到什么樣的理解（上接第61頁）程度等，教師要根據學生的發(fā)展特點，恰當地把握任務難度。因材施教，要求教師從學生實際情況和個別差異出發(fā)，有的放矢地進行差別教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發(fā)展。endprint

4. 學生主體性原則

《學記》中提到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”蘇霍姆林斯基也曾說過“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，這就是希望感到自己是一個發(fā)現者、研究者、探索者，而在學生的精神世界中，這種需求特別強烈。”因此，教師在設計任務時，把學生的需求放在第一位，要能激發(fā)學生的學習動機，要能激發(fā)學生好奇心，形成“我要學”的局面。

四、課堂教學中任務設計的幾種方法

1. 預測。為培養(yǎng)學生的想象力和發(fā)散思維，在學生沒有閱讀或聽材料之前，讓學生根據標題、所選課文的片段、圖片等對課文的內容進行預測。

2. 強化記憶。為了提高學生的記憶能力和閱讀能力，讓學生在規(guī)定時間內閱讀一段話，然后總結并敘述文章的主要內容，或讓其簡述其中的某個情節(jié)，或要求學生就文章內容提問，將課文編排成短劇進行表演。

3. 對照比較。為了培養(yǎng)學生的判別能力，鍛煉學生準確地進行口語表達，讓學生從不同材料或敘述中找出它們的異同點。

4. 排序。為了使學生領會課文具有連貫性，教師可以把課文段落的主題句或把相關圖片打亂，讓學生重新排序。也可以在作文教學時，將范文打亂順序，讓學生排序。

5. 能力拓展。課前分小組調查、查閱搜集單元相關話題資料，課上以創(chuàng)新的方式匯報展示；或針對重點詞語、難點知識以小組任務的方式進行查閱分析匯總。

五、任務型教學的基本步驟

1. 前任務，即教師提出任務。任務的提出是任務型課堂教學特有的教學環(huán)節(jié)。任務型課堂教學一開始就應提出任務，讓學生在任務的驅動下學習知識和進行技能的訓練，這樣的學習過程是任務驅動的過程，有利于提高學生的學習興趣和強化學生的學習動力。

2. 任務環(huán)。即學習小組通過分工合作性學習活動來完成任務的過程。這是培養(yǎng)學生合作學習、創(chuàng)新思維和實踐能力的重要一步。它包括三個主要環(huán)節(jié)：（1）任務——學生執(zhí)行任務，即執(zhí)行教師所提出的任務，并通過閱讀、查閱、小組討論分析等方式完成任務。（2）計劃——各組學生準備如何向全班報告任務完成的情況。（3）匯報——學生展示匯報任務完成的情況。這一環(huán)節(jié)主要是讓學生進行相互交流，將小組完成任務的過程和所得出的結論向全班展示。

3. 后任務。后任務包括分析和操練，是師生共同分析總結完成任務的情況。一方面，從語言知識的角度，學生在教師的指導下練習語言難點，在這個過程中，教師要根據教學內容，圍繞重、難點設計一些口頭或書面語言運用的練習，讓學生以個人或小組的形式進行語言操練。另一方面，從小組合作任務完成效果的角度，對各組取得的成績及存在的缺點，進行及時表揚、鼓勵、指導與建議，進一步激勵學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。

六、小結

通過任務型語言教學的應用，使課堂從“以教師為中心”轉變?yōu)椤耙詫W生為中心”，學生真正成為了學習的中心和主體。通過小組合作交流，學生的語言學習及運用技能有了很大程度的提高，既激發(fā)了他們的學習興趣，也培養(yǎng)了他們的合作精神。師生之間的關系也達到了真正的平等，同時使教師主導更具畫龍點睛的作用。把教師從“一言堂”的勞困中解脫出來，并在教學中找到一種快樂的感覺。

（作者單位：陜西省咸陽市陜西咸陽中學 712000）endprint