基于IPA的師生沖突比較研究

汪昌華+Geng+Gretchen

關(guān)鍵詞： 流動兒童；城市兒童；沖突產(chǎn)生；沖突表現(xiàn)；沖突結(jié)果

摘 要： 為了解流動兒童與城市兒童師生沖突的差異，對小學(xué)三年級至初中三年級約2000名兒童和教師的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師對流動兒童具有歧視性，傾向于選擇強(qiáng)制的方式，對城市兒童選擇溝通的方式；流動兒童仍對教師較為敬畏與認(rèn)同，城市兒童較多表現(xiàn)出不滿的情緒；流動兒童和城市兒童的沖突強(qiáng)度都較低，流動兒童的沖突持續(xù)時(shí)間更短；沖突結(jié)束時(shí)流動兒童師生關(guān)系較佳，城市兒童師生關(guān)系卻趨于疏離，沖突對城市兒童心理的消極影響較強(qiáng)。為解釋流動兒童與城市兒童師生沖突的差異，采用解釋現(xiàn)象學(xué)分析方法（IPA）對6名教師進(jìn)一步訪談發(fā)現(xiàn)：從低教養(yǎng)水平高教育期待的家庭中走出來的受歧視的流動兒童，仍對教師較為敬畏與認(rèn)同；質(zhì)樸的、親密友愛的傳統(tǒng)師生關(guān)系觀促使沖突結(jié)束時(shí)流動兒童的師生關(guān)系較佳；教師權(quán)威觀的變遷致使城市兒童的不滿情緒及沖突的消極影響較強(qiáng)。

中圖分類號： G745

文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A

文章編號： 1001 2435（2017）06 0785 07

Key words： migrant children ； urban children； conflict result ； conflict performance； conflict result

Abstract：

To realize the difference of the teachers and students' conflict between migrant children and urban children， the questionnaire of 2000 children from third grade at primary to third grade in junior school and teachers shows that teachers discriminate against migrant children. They choose compulsory way to migrant children， rather than communication to urban children. Migrant children more agree teacher authority and they show fear. However， urban children more show discontent. The conflict intensity of migrant children is lower than urban children. And the time of conflict is shorter. At the end of conflict， the relationship between teachers and migrant students are also well. But to the urban children， the relationship are turn to alienation. To interpret the difference of the teachers and students' conflict between migrant children and urban children， interview six teachers using Interpretative Phenomenological Analysis（IPA）， the result shows that migrant children inequality agree and reverence teachers which come from the family with low education lever and high expectation to education. The opinion of the relationship between teachers and students is plain， close and kind. And this traditional opinion is the reason of the well relationship between migrant children and teachers. The transition on opinion of teacher's authority is the cause of high disaffection and negative influence of conflict to urban children.

流動兒童是指617歲“隨父母或監(jiān)護(hù)人在流入地居住半年以上的兒童青少年” [1]。《2006年世界兒童狀況》報(bào)告[2]和2005年全國1%人口抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)[3]表明，我國流動兒童規(guī)模近2000萬。 流動兒童從鄉(xiāng)村來到城市，鄉(xiāng)野樸素的、未經(jīng)過文化體系改造過的思想、情感、智慧及生活方式，與城市學(xué)校以規(guī)范的知識、正統(tǒng)的思想、正當(dāng)?shù)那楦袨榛A(chǔ)的價(jià)值規(guī)范和行為方式等[4]80，具有非連續(xù)性和異質(zhì)性，流動兒童比城市兒童可能面臨更多的師生沖突問題。師生沖突是指“由于師生社會地位與文化的差異而致使雙方公開直接的對立狀態(tài)”[5]，直接影響兒童社會性發(fā)展、心理健康及學(xué)校適應(yīng)。當(dāng)下中國的師生關(guān)系在走向民主與平等的同時(shí)，也出現(xiàn)了沖突、對抗及暴力的傾向，流動兒童的師生沖突問題尤為突出。

一、國內(nèi)外研究述評

在流動兒童師生沖突研究的重要性被廣泛確認(rèn)的同時(shí)，近三十年國內(nèi)外研究者對其進(jìn)行了大量的理論探討與實(shí)證研究。

國內(nèi)外對師生沖突的理論探討一定程度上受到 20 世紀(jì)西方社會學(xué)對沖突的概念、產(chǎn)生及功能的研究的影響。喬納森·H·特納認(rèn)為 ：“沖突是雙方之間公開與直接的互動，在沖突的每一方的行動都是力圖阻止對方達(dá)到目標(biāo)”。 [6]211212，135 達(dá)倫多夫 （ R.G.Dahrendorf） 指出社會沖突產(chǎn)生于社會地位結(jié)構(gòu)；[7]402馬克斯·韋伯 （ Max Weber ）等進(jìn)一步指出“權(quán)威合法性的喪失是沖突的關(guān)鍵前提”；劉易斯·科塞（Lewis A. Coser）提出，“在一定的條件下沖突具有促進(jìn)社會整合之積極功能。”[6]我國學(xué)者認(rèn)為，“師生沖突是由于師生之間價(jià)值觀、目標(biāo)、地位、資源等方面的差異而產(chǎn)生的直接的、公開的旨在遏止對方并實(shí)現(xiàn)自己目的的互動過程”。[8]師生沖突根源于師生文化的差異，一般都能得以解決。由于教師對待沖突的態(tài)度及方法不當(dāng)，師生敵對情緒的累積，師生由意見的分歧可能發(fā)展到對文化合法性的懷疑，由表面性問題沖突上升到核心價(jià)值問題的對抗性沖突[9]140。endprint

國外對師生沖突的實(shí)證研究主要集中于師生沖突的產(chǎn)生及功能。研究發(fā)現(xiàn)：兒童所屬的社會與文化背景的準(zhǔn)則與學(xué)校教師的要求之間不一致，常導(dǎo)致沖突[10]470；來自低經(jīng)濟(jì)地位家庭[11]和非洲裔美國黑人家庭的兒童師生沖突較強(qiáng)[12]。師生沖突會導(dǎo)致兒童外顯的問題行為顯著增強(qiáng)，如兒童身體攻擊性和欺騙行為等[13]，兒童挑戰(zhàn)教師對學(xué)生行為的管理規(guī)則，也直接影響師生關(guān)系[14]；但師生沖突并不排除師生之間溫暖的、相互喜歡的，以及為了學(xué)生發(fā)展的良性沖突[15]。國內(nèi)對師生沖突的實(shí)證研究主要集中在中小學(xué)。有研究者從沖突原因、沖突表現(xiàn)及沖突功能幾方面編制問卷，調(diào)查研究表明：師生沖突主要因?qū)W生違紀(jì)[16]；師生沖突的形成是學(xué)生不滿情緒、權(quán)威合作性消解及師生言行的對立等諸要素統(tǒng)一變化的過程，而教師應(yīng)對方式制約著沖突的走向[5]；中小學(xué)師生沖突多為一般性沖突，沖突對學(xué)生心理的消極影響較大[16]。

不過，國內(nèi)外對師生沖突的理論探討缺乏實(shí)證研究的驗(yàn)證，對流動兒童師生沖突專題實(shí)證研究尚很少見。鑒于此，本研究主要采用問卷調(diào)查和解釋現(xiàn)象學(xué)分析（Interpretative Phenomenological Analysis，即IPA）[17]，從沖突產(chǎn)生、沖突表現(xiàn)及功能三方面，調(diào)查、解釋與分析流動兒童與城市兒童師生沖突的差異，以幫助流動兒童融入城市學(xué)校生活，建構(gòu)民主合作的、親密融洽的師生關(guān)系。

二、研究方法

（一）研究對象

依據(jù)秦嶺淮河一線劃分中國南北，從安徽省北方地市的阜陽市和淮北市及南方地市的合肥市和銅陵市，城市普通學(xué)校和農(nóng)民工子女學(xué)校各一所，以分層整群抽樣的方式抽取小學(xué)三年級至初中三年級各一個(gè)班，以及班級2名課任教師。發(fā)放問卷2164份，收回有效問卷1967份，有效率達(dá)909%。教師107人，流動兒童1860人； 其中，城市兒童1478人（7946%），流動兒童382人（2053%）；男生936人（5032%），女生924人（4968%）；3至9年級人數(shù)分別為：282人（1516%）、290人（1559%）、277人（1489%）、255人（1370%）、262人（1409%）、252人（1355%）、242人（1301%）。 實(shí)地訪談研究對象的選擇，采取目的性抽樣方式從小學(xué)三年級至初中三年級抽取7名教師。其中，從問卷調(diào)查所在的城市普通學(xué)校抽取4名教師，從農(nóng)民工子女學(xué)校抽取3名教師。

（二）研究工具

1.流動兒童師生沖突調(diào)查問卷

該問卷是在前人研究和開放式問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，編制出初始問卷；選擇合肥市某小學(xué)四年級和初中二年級各1個(gè)班試測，形成正式問卷。根據(jù)探索性因素分析的發(fā)現(xiàn)，刪除負(fù)荷值過低的項(xiàng)目，可以解釋方差總變異量的4008%。問卷第一部分是學(xué)生的基本情況，包括學(xué)生的性別、年級、家庭戶口所在地等。第二部分是師生沖突的現(xiàn)狀，包括沖突產(chǎn)生、沖突表現(xiàn)及沖突結(jié)果3個(gè)維度8個(gè)具體指標(biāo)，采用五級計(jì)分。一是沖突主要因?qū)W生不滿教師干預(yù)違紀(jì)而引發(fā)，沖突產(chǎn)生維度包括教師干預(yù)違紀(jì)方式、教師權(quán)威合法性消解和學(xué)生情緒等三個(gè)指標(biāo)。其中，教師干預(yù)違紀(jì)方式分為關(guān)愛、溝通、放任、強(qiáng)制及壓制；權(quán)威合法性消解分為傳統(tǒng)權(quán)威合法性的確信、以及傳統(tǒng)權(quán)威、制度權(quán)威、學(xué)術(shù)權(quán)威及人格權(quán)威的合法性消解；學(xué)生情緒分為高興、害怕、不滿、憤恨及仇恨。二是沖突表現(xiàn)維度包括沖突形式、沖突頻率及沖突持續(xù)時(shí)間等三個(gè)指標(biāo)。其中，沖突形式分為情緒抵觸、言語摩擦與對抗、肢體摩擦與對抗，沖突頻率與持續(xù)時(shí)間從非常低到非常高分為五級。三是沖突結(jié)果維度主要包括沖突結(jié)束時(shí)師生關(guān)系與學(xué)生心理兩個(gè)指標(biāo)，師生關(guān)系分為親密、尊敬、疏遠(yuǎn)、冷漠及敵對五級，依據(jù)學(xué)生情緒測評學(xué)生心理狀況。該問卷一致性信度為0853，各個(gè)維度的一致性信度在0746至0813之間；心理學(xué)和教育學(xué)各兩名專家一致認(rèn)為該問卷具有較高的內(nèi)容效度。

2. 解釋現(xiàn)象學(xué)分析（Interpretative Phenomenological Analysis，即IPA）

作為定性研究方法，解釋現(xiàn)象學(xué)分析（IPA）通常運(yùn)用調(diào)查和目的性訪談，通過對調(diào)查問題豐富的描述與解釋來提供一種認(rèn)識的視角，從原始的材料中推斷出結(jié)論。它聚焦參與者群體和重復(fù)關(guān)注的信息，以檢驗(yàn)個(gè)別參與者的觀點(diǎn)。解釋現(xiàn)象學(xué)分析選擇6個(gè)同質(zhì)的樣本最為合適，盡管315個(gè)研究參加者也是能接受的。這些參加者是研究密切涉及的對象，能提供研究問題相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。[17] 本研究采用解釋現(xiàn)象學(xué)分析法，選擇7位城市普通學(xué)校和農(nóng)民工子女學(xué)校的教師。他們與兒童密切交往，以教師的視角提供流動兒童與城市兒童師生沖突的經(jīng)驗(yàn)與觀點(diǎn)，關(guān)注他們共同認(rèn)同的觀點(diǎn)。

（三）程序及數(shù)據(jù)處理

由研究者親自前往調(diào)研，進(jìn)行問卷調(diào)查的集體施測和訪談。問卷所得數(shù)據(jù)采用SPSS170進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。

三、 流動兒童與城市兒童師生沖突的比較

通過問卷調(diào)查，從沖突產(chǎn)生、沖突表現(xiàn)及沖突功能三方面，比較流動兒童與城市兒童師生沖突的差異。

（一）流動兒童對教師較為敬畏與認(rèn)同

以流動兒童與否為自變量，以教師干預(yù)違紀(jì)方式、權(quán)威合法性消解及學(xué)生情緒為因變量，做單因素方差分析。一是教師對流動兒童具有一定的歧視性，傾向于選擇強(qiáng)制的方式，對城市兒童選擇溝通的方式。由表1可見，在教師干預(yù)違紀(jì)方式平均得分上，流動兒童顯著高于城市兒童（p<005）。流動兒童平均得分為308，介于“回避”（3）與“強(qiáng)制”（4）之間；城市兒童平均得分為294，介于問卷設(shè)定的五級評分中“溝通”（2）和“回避”（3）之間。這一結(jié)果說明，教師對流動兒童具有一定的歧視性，傾向于選擇強(qiáng)制的方式，對城市兒童選擇溝通的方式。鄒泓[18]、劉霞，申繼亮[19]等研究也發(fā)現(xiàn)，流動兒童具有被歧視體驗(yàn)。二是流動兒童對教師較為認(rèn)同與敬畏， 而城市兒童較多表現(xiàn)出不滿。由表1可見，因違紀(jì)被批評時(shí)，在教師權(quán)威合法性消解的平均得分上，流動兒童顯著低于城市兒童（p<0001）。流動兒童和城市兒童的平均得分263與298，介于五級評分中的傳統(tǒng)權(quán)威合法性消解（2）與制度權(quán)威合法性消解（3）之間。這一結(jié)果說明，因違紀(jì)被批評時(shí)，流動兒童和城市兒童對教師神圣的傳統(tǒng)權(quán)威和法定的制度權(quán)威的合法性產(chǎn)生懷疑，但流動兒童對教師的認(rèn)同強(qiáng)于城市兒童。因違紀(jì)被批評時(shí)，流動兒童情緒的平均得分顯著低于城市兒童（p<0001）。流動兒童情緒平均得分為282，介于五級評分中“害怕”（2）和“不滿”（3）之間；城市兒童平均得分為307，接近于 “不滿”（3）。這一結(jié)果說明，因違紀(jì)被批評時(shí)，流動兒童對教師心存敬畏，城市兒童較多表現(xiàn)出不滿。endprint

（二）流動兒童比城市兒童師生沖突強(qiáng)度低

以流動兒童與否為自變量，以沖突形式、沖突頻率及持續(xù)時(shí)間為因變量，做單因素方差分析。一是流動兒童與城市兒童沖突強(qiáng)度都較低，主要表現(xiàn)為言語摩擦。表2可見，流動兒童與城市兒童沖突形式的平均得分為196，接近于問卷設(shè)定的五級評分中的“言語摩擦”（2）；流動兒童與城市兒童沖突頻率及持續(xù)時(shí)間的平均得分為203、180，接近于五級評分中的“較低”（2）；流動兒童與城市兒童沖突形式、沖突頻率及持續(xù)時(shí)間的平均得分，都低于五級評分中間值（3）。二是流動兒童比城市兒童的沖突持續(xù)時(shí)間短。由表2可見，流動兒童與城市兒童沖突形式和沖突頻率差異均不顯著（p>005），其沖突持續(xù)時(shí)間差異顯著（p<005），流動兒童沖突持續(xù)時(shí)間顯著低于城市兒童。

（三） 沖突結(jié)束時(shí)流動兒童的師生關(guān)系較佳， 沖突對城市兒童的消極影響較強(qiáng)

以流動兒童與否為自變量，以沖突結(jié)束時(shí)師生關(guān)系和學(xué)生心理為因變量，做單因素方差分析。一是沖突結(jié)束時(shí)流動兒童師生關(guān)系較佳，沖突對流動兒童教師權(quán)威的確立和師生關(guān)系的凝聚具有一定的積極功能，沖突使城市兒童的師生關(guān)系趨于疏離。由表2可見，沖突結(jié)束時(shí)，流動兒童與城市兒童師生關(guān)系平均得分的差異極其顯著（p<0001）。在師生關(guān)系平均得分上，流動兒童平均得分為286，介于五級評分中的“尊敬”（2）與“疏遠(yuǎn)”（3）之間，低于五級評分的中間值（3）。城市兒童的平均得分為311，介于 “疏遠(yuǎn)”（3）與“冷漠”（4）之間，高于五級評分的中間值（3）。這一結(jié)果說明，沖突結(jié)束時(shí)，流動兒童師生關(guān)系較佳，呈現(xiàn)出尊敬與疏遠(yuǎn)的特征，沖突對流動兒童教師權(quán)威的確立和師生關(guān)系的凝聚具有一定的積極功能；沖突使城市兒童的師生關(guān)系趨于疏離，城市兒童的師生關(guān)系呈現(xiàn)出疏遠(yuǎn)或冷漠的特征。二是沖突對城市兒童心理消極影響更強(qiáng)。由表2可見，沖突結(jié)束時(shí)學(xué)生心理差異顯著（p<005）。流動兒童和城市兒童心理平均得分為311和325，介于五級評分中的“不滿”（3）和“憤恨”（4）之間，都高于五級評分的中間值3，處于負(fù)向狀態(tài)。這一結(jié)果說明，沖突對流動兒童和城市兒童的心理都具有消極影響，他們表現(xiàn)出不滿或憤恨的情緒，但對城市兒童心理的消極影響較強(qiáng)。

四、 流動兒童與城市兒童師生沖突差異的解釋

采用解釋現(xiàn)象學(xué)分析（IPA），解釋與分析流動兒童與城市兒童師生沖突產(chǎn)生、沖突表現(xiàn)及沖突功能的差異。

（一）從低教養(yǎng)水平高教育期待的家庭中走出來的流動兒童更能接受師道尊嚴(yán)

上述調(diào)查結(jié)果表明，受歧視的流動兒童仍對教師較為敬畏與認(rèn)同。為解釋流動兒童師生沖突產(chǎn)生的根源，三位教師分享了他們的經(jīng)驗(yàn)與觀點(diǎn)。

小學(xué)三年級班主任徐老師說：最難管的就是那些做小生意的農(nóng)民工子女，他們行為習(xí)慣差，有點(diǎn)野。同學(xué)SK的父母在學(xué)校附近馬路邊租了約40平米的房子，做洗車和汽車簡單修理的工作。SK、姐姐及父母吃、住、工作都在里面，周圍環(huán)境也很嘈雜。課間玩耍時(shí)手弄臟了，小女孩洗手慢了點(diǎn)，他等不急，上去就把人家推開了。同學(xué)從他課桌邊走時(shí)，不小心將他文具盒碰掉了，他說，“咋搞的”，伸手就給人家一下。課外活動時(shí)，幾位同學(xué)踢球，同學(xué)不和他玩，他就搶別人的球。

小學(xué)五年級周老師說：這些孩子欠教養(yǎng)，父母沒很好地教育他們，洗手要排隊(duì)，有事要和別人商量，動不動就動手。孩子犯錯(cuò)誤了，把家長叫來。有些農(nóng)民工家長當(dāng)著老師的面，在辦公室就責(zé)罵孩子，“叫你聽老師的話，好好學(xué)習(xí)，咋不聽老師的話……”個(gè)別孩子的父親甚至動手對孩子推推搡搡的，搞的老師也挺難堪的。家長說：“沒事，把孩子交給老師了，你就像管自家孩子一樣，只管打。孩子在鄉(xiāng)下野慣了，滿場飛（到處亂跑，打鬧）。城里老師水平高，讓他到城里學(xué)點(diǎn)本事，長大考個(gè)大學(xué)，能有出息?！?/p>

從兩位老師的訪談中可以看出：一是從低教養(yǎng)水平的農(nóng)民工家庭中走出來的流動兒童，他們在家庭環(huán)境和教育資源等方面處于弱勢[20]，其父母多采用“懲罰嚴(yán)厲”和“拒絕否認(rèn)”的不良的教養(yǎng)方式[21]，他們較多地表現(xiàn)出外顯的行為問題。國外相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，外顯的行為問題的學(xué)生多表現(xiàn)出低水平的社會交往技能，而學(xué)校教師希望兒童能有良好的行為習(xí)慣和社會交往技能，以營造一個(gè)成功的、積極的學(xué)習(xí)環(huán)境[22]。流動兒童難以達(dá)到教師的要求，致使教師對流動兒童具有歧視性，傾向于采用強(qiáng)制的方式。二是從高教育期待的社會底層農(nóng)民工家庭走出來的流動兒童，對讀書具有崇敬心理，并篤信讀書可以改變命運(yùn)[23]，希翼通過城市高水平的教育謀求社會地位向上流動，從而使他們具有“無法取代的教育欲望”[24]、“較高的教育抱負(fù)”，甚至城市教師也成為他們心目中的知識與高水平教育的象征[25]132134。因此，即便流動兒童受到教師的歧視，他們也依然對教師較為敬畏與認(rèn)同。此外，中國傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村社會是一種差序格局的權(quán)威社會結(jié)構(gòu)，原本不承認(rèn)有施行于一切人的統(tǒng)一規(guī)則，人與人尊卑有別，強(qiáng)調(diào)長輩的支配[26]58，推崇師道尊嚴(yán)，這也導(dǎo)致流動兒童對教師較為敬畏與認(rèn)同。

（二）質(zhì)樸的傳統(tǒng)師生關(guān)系觀促使沖突結(jié)束時(shí)流動兒童師生關(guān)系較佳

上述調(diào)查結(jié)果表明，沖突結(jié)束時(shí)流動兒童師生關(guān)系較佳，沖突對他們教師權(quán)威的確立和師生關(guān)系的凝聚具有積極功能。為解釋沖突對流動兒童師生關(guān)系的影響，兩位老師分享了他們的經(jīng)驗(yàn)與觀點(diǎn)。

初中一年級班主任王老師說：初二時(shí)LG從老家來到我們班就讀，她父母在合肥市X鄉(xiāng)鎮(zhèn)租地種油桃。她學(xué)習(xí)跟不上，上課愛睡覺，老師們總批評她，她偶爾也辯解或頂撞老師一兩句。家訪時(shí)，我看到她家就一間大屋子，屋子中間用布簾隔開，她住里屋，屋頂掛著一盞小小的節(jié)能燈。 我就問：“能看見嗎？”LG說：“能看見。 這燈開始不怎么亮，越點(diǎn)越亮?！蔽医o她買了盞臺燈。臨近畢業(yè)之際，LG給每位任課老師送了一袋自家種的油桃；還給每位同學(xué)送了一小盒。LG沒能如愿考上高中，畢業(yè)后回?？赐蠋煏r(shí)，還提及我送給她的那盞臺燈。endprint

初中三年級胡老師說：這些農(nóng)民工子女行為習(xí)慣差，在校時(shí)老師批評得最多，缺乏關(guān)愛。但他們覺得自身學(xué)習(xí)不好，老師嚴(yán)格要求他們， 那也是為他們好。畢業(yè)后他們?nèi)院茏鹬乩蠋煟械耐瑢W(xué)還回?？纯?，成年以后看到老師都挺熱情的。

從兩位老師訪談中可以看出：從中國鄉(xiāng)村走出來的流動兒童，鄉(xiāng)村社會中那種質(zhì)樸的、相互信任的、親密友愛的師生關(guān)系觀，可能使沖突結(jié)束時(shí)他們的師生關(guān)系較佳。Shouse， RC認(rèn)為社區(qū)歸屬感是指學(xué)校、家庭和社區(qū)有著共同的信念且彼此關(guān)懷。[27]在中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會中，教師、家長及學(xué)生都有較強(qiáng)的鄉(xiāng)村歸屬感，彼此之間共同的信念且彼此關(guān)懷，形成一種質(zhì)樸的、相互信任的、親密友愛的傳統(tǒng)師生關(guān)系觀。師生之間原本沒有根本的對立，師生沖突的根本宗旨在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，可能由于教師應(yīng)對方式不當(dāng)，給學(xué)生以傷害。從中國鄉(xiāng)村中走出來的流動兒童，深受中國質(zhì)樸的、相互信任的、親密友愛的師生關(guān)系觀的影響，當(dāng)他們被誤解或受到不公正對待時(shí)，他們?nèi)阅芾斫饨處煹某踔裕^為尊敬教師。

（三）教師權(quán)威觀的變遷致使師生沖突對城市兒童的消極影響較強(qiáng)

上述調(diào)查結(jié)果還表明，城市兒童較多表現(xiàn)出不滿，他們沖突強(qiáng)度較低，但沖突對他們心理消極影響較強(qiáng)，使師生關(guān)系走向疏離。為解釋城市兒童師生沖突的狀況，三位老師分享了他們的經(jīng)驗(yàn)與觀點(diǎn)。

初中二年級班主任魏老師說：農(nóng)民工子女這點(diǎn)倒還挺好，他們認(rèn)為老師是為他們好。現(xiàn)在城里孩子有時(shí)會記恨老師。有一次，同學(xué)SE的物理作業(yè)和同桌錯(cuò)得一模一樣，上課時(shí)他和同桌說話。物理老師批評他上課講話，抄作業(yè)，在班上講了幾分鐘。SE突然喊道：“不是這樣的……”并用手錘擊墻面。SE臉色發(fā)白，雙手冰涼的、顫抖著。后來，SE對物理老師很長時(shí)間都有抵觸情緒，上物理課不怎么抬頭，搞得物理老師也很不爽。

小學(xué)六年級胡老師說：師生之間發(fā)生沖突還是比較少的，同學(xué)有不滿情緒，但一般不公然頂撞。個(gè)別學(xué)生會辯解兩句，或嘟嘟囔囔。不過，現(xiàn)在城里同學(xué)的脾氣還是大些。有一次，考試結(jié)束鈴聲響了，SL還在從草稿紙上抄寫最后一題答案，我讓他交卷，他堅(jiān)持要把最后一點(diǎn)寫完，我就把他的卷子收掉了。SE當(dāng)著我的面，就摔文具盒、書本，踢桌子……。

小學(xué)四年級陳老師說：現(xiàn)在城里的孩子不好管，一些家長對老師有看法，認(rèn)為老師對他孩子不好。甚至家長背后議論個(gè)別教師上課不認(rèn)真，辦課外輔導(dǎo)班干勁十足。城里的師生關(guān)系不如以前單純和親密。

從三位老師訪談中可以看出：首先，教師權(quán)威觀的變遷可能是城市兒童不滿情緒較強(qiáng)的原因。當(dāng)下中國處于轉(zhuǎn)型期，由傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村禮俗社會向現(xiàn)代城市的法理社會轉(zhuǎn)變，以及素質(zhì)教育的開展，“師道尊嚴(yán)”的教師傳統(tǒng)權(quán)威觀已漸行漸遠(yuǎn)，城市兒童對教師權(quán)威的濫用和家長制的教育方式較為反感。在當(dāng)代拜金主義思潮的沖擊下，一些教師過于追求自身利益，缺乏教書育人的使命感和責(zé)任感，教師的人格權(quán)威相對式微。當(dāng)城市兒童被誤解或受到不公正對待時(shí)，他們可能對教師的制度權(quán)威產(chǎn)生懷疑，挑戰(zhàn)師生之間制度化的權(quán)威—服從關(guān)系，個(gè)別兒童對教師的人格權(quán)威產(chǎn)生懷疑，表現(xiàn)出不滿的情緒。

其次，城市兒童不滿情緒的長期壓抑，沖突一旦爆發(fā)，對學(xué)生心理與師生關(guān)系的消極影響較強(qiáng)?？迫难芯勘砻?，在那種具有高頻度互動和人格參與的高度密切結(jié)合的社會中，傾向于壓抑而不是允許敵意情感的表達(dá)。[7]422424城市兒童較多地表現(xiàn)出不滿情緒，而他們傾向于壓抑自身的不滿情緒，致使沖突強(qiáng)度較低。而城市兒童不滿情緒的長期壓抑與累積，沖突一旦爆發(fā)，將會激發(fā)已沉默的敵意，師生雙方人格的參與，可能會引發(fā)惡性沖突，對城市兒童心理的消極影響更強(qiáng)，使師生關(guān)系趨于疏離。此外，受當(dāng)代社會分工思想的影響，教師職業(yè)也是一種謀生的工具。城市師生可能更多關(guān)心個(gè)體自然欲望的滿足，師生之間只是為了實(shí)現(xiàn)各自自然欲望而形成的契約關(guān)系，失去了對至善的共同愛欲和執(zhí)著，無法形成關(guān)系緊密的共同體，表現(xiàn)出契約式非友愛的關(guān)系[28]，沖突更加劇了師生關(guān)系的疏離。

本研究調(diào)查比較與解釋流動兒童和城市兒童師生沖突的差異，為構(gòu)建和諧的師生關(guān)系以啟示。一是教師應(yīng)平等地對待流動兒童。流動兒童的鄉(xiāng)村生活與城市學(xué)校生活是一個(gè)具有連貫意義的統(tǒng)一體，鄉(xiāng)村生活的價(jià)值規(guī)范與行為方式為他們進(jìn)入城市學(xué)校生活提供一種指引與規(guī)范性模式。教師應(yīng)深入流動兒童的日常生活世界，敏銳地察覺流動兒童鄉(xiāng)村生活與城市學(xué)校生活的價(jià)值規(guī)范與行為方式的差異。尊重、理解與平等地對待流動兒童，主動適應(yīng)他們的需要和標(biāo)準(zhǔn)，給他們以教育補(bǔ)償，以幫助他們形成良好的行為習(xí)慣與一定的社會交往技能等，使他們能適應(yīng)與融入城市學(xué)校生活，避免流動兒童師生沖突的產(chǎn)生。二是教師應(yīng)確立正確的沖突觀。當(dāng)代社會文化的多元性必然導(dǎo)致文化的沖突性，從某種程度上說，師生沖突是教育民主與文化繁榮的象征。教師應(yīng)接納沖突，提升班級對沖突的容忍度與承受力，引導(dǎo)學(xué)生（尤其是城市兒童）恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)意見的分歧，消解他們的不滿情緒，松弛師生關(guān)系內(nèi)在的緊張度，在沖突中建立民主和諧的師生關(guān)系。三是加強(qiáng)師德教育，重建教師權(quán)威，構(gòu)建和諧校園。加強(qiáng)師德教育，傳承“尊師愛生”的傳統(tǒng)，增強(qiáng)教師教書育人的責(zé)任感和使命感，以無私的關(guān)愛與高尚的人格魅力感染學(xué)生，重建教師權(quán)威。超越功利性的契約式現(xiàn)代師生關(guān)系，促使師生之間的相互信任與彼此關(guān)懷，復(fù)歸中國傳統(tǒng)師生關(guān)系的親密性、友愛性及敬畏性。同時(shí)，汲取現(xiàn)代城市師生關(guān)系的民主性和平等性，從而促進(jìn)來自不同家庭背景的兒童與教師形成民主的、融洽的乃至親密的師生關(guān)系，共建和諧校園。

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責(zé)任編輯：錢果長endprint