麥克·楊“強有力的知識”及其對我國綜合實踐活動課程改革的啟示*

張維忠， 任燕巧， 褚小婧

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

綜合實踐活動課程是基于學生的興趣和直接經驗，以與學生學習生活和社會生活密切相關的各類現(xiàn)實性、綜合性、實踐性問題為內容，旨在培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、實踐能力，以及體現(xiàn)對知識的綜合運用的綜合性學習活動。[1]與學校大量設置的學科課程相比，綜合實踐活動課程的價值和意義并不在于替代分科課程、以學術性為取向，而是作為學科課程的重要補充，以創(chuàng)造性自我探索、體驗和表現(xiàn)為其價值志趣和取向。[2]隨著綜合實踐活動課程在課程改革進一步深化中的有序推進，很多學者對其進行了多方面的研究，如對它的課程理念和價值進行了剖析，并建構了綜合實踐活動課程的模式等。[3]同時，由于過于關注學生的個體體驗，忽視公共經驗，導致其在課程內容和課程效果方面出現(xiàn)了諸多問題。而麥克·楊(Michael F.D.Young)近期提出的“強有力的知識”理論或許能夠給予我們一定的啟示。

一、麥克·楊“強有力的知識”概述

麥克·楊在批判“未來一”的知識(即只對精英階層開放的學術知識)和“未來二”的知識(即“當權者的知識” “任何知識都可成為課程知識”)后，從社會實在主義出發(fā)，在《把知識帶回來》一書中提出了“未來三”課程知識觀：知識并非是等值的，而是具有區(qū)分性的；在教育中存在能夠使普通學生突破階層壁壘、獲得更好生活機會的“更好的知識”。這種知識被麥克·楊稱為“強有力的知識”(powerful knowledge)，其基本觀點歸結梳理如下：

(一)知識的客觀性與社會性的統(tǒng)一協(xié)調

從思想發(fā)展上看，麥克·楊提出“強有力的知識”經歷了從堅持保守的傳統(tǒng)主義知識觀到倡導社會建構主義知識觀，最后轉向社會實在主義知識觀；從片面強調知識的客觀性到片面強調知識的社會性，最后強調知識兼具客觀性與社會性雙重屬性。從思想內涵上看，“強有力的知識”理論對知識客觀性與社會性的把握尤其體現(xiàn)在對學校知識與日常經驗的區(qū)分上。與其早期普遍強調“誰的知識”(the knowledge of who)不同，麥克·楊在“強有力的知識”理論中指出學校知識與日常經驗是不同類型、不同層面的知識：日常經驗是知識的重要資源，具有較強的社會性；學校知識則是一種更具有系統(tǒng)性、高于日常經驗的知識。因此，他指出日常經驗是教學層面需要關注的知識，而在課程層面應關注的則是學校知識，后者才是學生在課程結束后應獲得的“最好的”知識。在這個意義上看，課程的知識理論應在把握知識的客觀性前提下把握其社會性，做到客觀性與社會性的協(xié)調統(tǒng)一。

據此，麥克·楊提出一種實踐的建議，即學生在16歲以前主要接受學術性的學科知識，16歲以后根據學生的興趣進行專門化教育，才能使學生在學業(yè)及就業(yè)上做出最好的選擇，為未來做好準備，促進教育公平。這也體現(xiàn)出“強有力的知識”作為介于極端的知識客觀性與極端的知識社會性之間的中間體，兼具客觀性與社會性。正如麥克·楊所說：知識的社會性并不損害其客觀性，恰恰相反，這是它的條件。[4]220

(二)“更好的知識”是不帶有政治色彩的知識

“強有力的知識”被麥克·楊視為課程知識的核心。他認為，學校有神圣的責任，把所有的年輕人帶到我們所能了解的關于世界如何運作的最好知識中去。[4]186-194即學校課程知識是從人類知識中選擇出的最好的知識，也是指不同領域、不同階層中最好的知識，賦予所有人知識權，追求“什么知識最有價值”，圍繞著“知識是什么，知識如何用”等本質性問題展開，不帶有任何的政治色彩。而“更好的知識”這個概念的提出，在一定程度上表明知識之間存在一定的區(qū)分度：職業(yè)性知識、日常生活經驗與學科本位的知識是不等價的。具體來說，“強有力的知識”具有以下特點：區(qū)分經驗性知識與學術性知識，克服經驗知識的局限性，把握知識的一般化規(guī)律；知識的系統(tǒng)性學習，克服零碎的片段式的知識學習；知識的專業(yè)性學習，每門學科在自身發(fā)展中形成其固有的特性，有特定的研究對象、概念及方法等。[5]

(三)學校教育應注重學生系統(tǒng)性知識的獲取

麥克·楊“強有力的知識”思想結合當時的時代背景及課程知識取向，經歷了兼具歷史性與邏輯性的發(fā)展過程。從學理基礎分析，麥克·楊在《把知識帶回來》一書中深入分析愛彌爾·涂爾干(Emile Durkheim，1858—1917)、伯恩斯坦(Basil Bernstein，1924—2000)及維果茨基(Lev Vygotsky，1896—1934)等人關于知識分類的理論及其在處理知識問題的影響，[6]試圖彌合知識的客觀性與社會性這兩種看似對立的立場，為“強有力的知識”思想的發(fā)展尋求理論依據，并深入探討每位學者的知識理論及其差異性，為自己研究知識的本質、知識分類及各類知識與學校教育的關系等奠定了理論基礎。而之前的三位學者都注重區(qū)分學校知識與日常知識，強調學校知識的重要性，為麥克·楊“強有力的知識”的客觀實在性提供了有力的證據。這進一步表明，學生在學校里應該收獲的知識是系統(tǒng)化的科學概念，是區(qū)別于日常經驗的系統(tǒng)性知識，應提供更可靠的解釋與思考世界的方式，幫助其超越個人經驗的限制，促使其更好地了解自然和社會世界。[4]38-76

(四)對教育公平的追求是學校教育的長遠目標

教育公平是麥克·楊一直追求的教育目標。他批判“未來一”課程取向造成知識的階層性與教育的不公平，為了進一步打破知識分層與促進教育公平，提出“未來二”課程取向；但在理論與實踐的檢驗下，發(fā)現(xiàn)“未來二”雖然試圖去解決知識的階層性，肯定各個社會階層的知識，但這樣反而造成知識的階層分化更加嚴重：知識由有權者所掌控。麥克·楊基于對上述兩種課程取向的反思，提出“強有力的知識”，希望家庭環(huán)境不利的學生能夠在社會的重新分配中處于有力的地位，希望社會上知識分配的不公平可以盡可能減少，希望學生能為未來做出最好的選擇。[7]

二、“強有力的知識”對綜合實踐活動課程改革的啟示

誠然，綜合實踐活動課程并不強調系統(tǒng)知識的學習，而是強調學生在社會實踐中真實經驗的積累。但是由于學生所處的家庭環(huán)境、學校和地區(qū)不同，造成其已有的經驗不同，那么面對迥然各異的學生，如何才能確定綜合實踐活動課程的主題、保證課程效果呢？反觀我國綜合實踐活動課程的實施，其中出現(xiàn)了種種問題。首先，課程內容出現(xiàn)偏頗。綜合實踐活動課程應該關注什么主題？不同的學校有不同的理解，導致在實施過程中出現(xiàn)較大差異。如王秀玲在調查中發(fā)現(xiàn)，有的學校用研究性學習、勞動與技術教育等課程甚至是社區(qū)服務和社會實踐活動代替綜合實踐活動；一些學校則用零散的主題活動代替綜合實踐活動課程，譬如用傳統(tǒng)節(jié)日慶典、校辦活動周作為綜合實踐活動課程的全部內容；而一些學校則干脆把綜合實踐活動與各門學科的綜合和拓展畫上等號。[7]雖然綜合實踐活動課程是由國家設置、地方指導和學校根據實際情況開發(fā)與實施的一門必修課程，但是由于沒有更為具體的國家層面的指導，出現(xiàn)了如上所述的對其主題的理解和實踐上的偏頗。其次，課程實踐流于形式。張華等在實踐中發(fā)現(xiàn)，綜合實踐活動課程在實踐中存在“形式化的合作”等問題：學生根據所選課題自由分組后會出現(xiàn)同質組的情況，即學業(yè)優(yōu)秀者在一組，學業(yè)落后者集中在一組，而后者有時會缺乏凝聚力，造成綜合實踐活動課程中的合作流于形式。[8]此外，由于缺乏對綜合實踐活動課程的管理及整體規(guī)劃，導致綜合實踐活動課程在許多學校形同虛設，“說起來重要，做起來次要”的現(xiàn)象比比皆是。譬如有的學校將綜合實踐活動課程全權交由個別教師開發(fā)，學校既不設課程框架，甚至也不知道教師具體上什么內容，導致這門課目標缺位、實施隨意，白白浪費教學時間。[9]

我國當下綜合實踐活動課程中的問題主要表現(xiàn)為在課程的內容制定和實踐等方面不能達到理想的效果，究其原因，應該是每個學校對綜合實踐活動課程的認識有差異。事實上，綜合實踐活動課程的確是不同于學科課程的一種課程形式，它發(fā)生在課堂以外；相對于學科課程，它更重視學生的社會體驗。但是，由于在實施中過于強調學生在社會實踐中的個體體驗，而不同地區(qū)學生的個體體驗具有差異性，這導致國家層面無法出臺類似學科課程的課程指導，進而導致一些學校將校本課程、實踐活動等視為綜合實踐活動課程，實施的過程流于形式。但是綜合實踐活動課程與學科課程并不是沖突的，學生的個人體驗和知識的學習也不是相互抵觸的。實際上，這兩者可以統(tǒng)一在學校課程中。借助麥克·楊“強有力的知識”理論，可以得到如下啟示：

(一)確立綜合實踐活動課程的知識取向：通過社會實踐獲得期望的知識

“強有力的知識”理論認為，一方面存在相對較好一些的價值中立的知識，是外在于學習者的，課程知識應該超越學習者的經驗；另一方面也應承認，知識并不是既定的，而是具有社會和歷史基礎的。但學校課程思考的邏輯起點應是“期望獲得的知識”，而非學生的經驗和興趣。因為后者隨影響學生個體的各種因素呈現(xiàn)出巨大的差異性，并不能成為具有普遍性的課程知識起點。我國當下的綜合實踐活動課程存在的問題在于過分注重學生的社會性體驗，正符合麥克·楊對“未來二”知識觀過于關注知識社會性的批判。正如歐用生指出，在類似綜合實踐活動等課程的實施中，最嚴重的問題是存在知識淺化的危機。[10]對此，潘瑤珍認為不管什么樣的課程，無論分科還是綜合，如果課程內容只是事實和體驗的堆積，學生的學習都只能流于表面化、膚淺化；而核心要旨在于綜合實踐活動課程是否能夠通過創(chuàng)設真實學習場景體現(xiàn)出“蘊含著深層的知識論、學習論和價值觀”。[11]由于學界對綜合實踐活動課程的認識普遍關注的是學生的體驗，而不是系統(tǒng)化的知識，因此在實踐中不可避免地出現(xiàn)忽視系統(tǒng)化知識的傾向，但是這并不意味著強調體驗的綜合實踐活動課程可以忽視知識。按照杜威的觀點，知識的作用在經驗中產生，知識的結果也在經驗中表現(xiàn)，[11]因此若綜合實踐活動課程只關注學生個體的、零散的經驗，則是對知識和經驗的嚴重誤讀。同樣，麥克·楊認為學生在日常經驗中也能獲取知識，但是這種知識并不需要通過學校課程來獲取，而學校教育的特殊之處，就在于其能夠帶領學生超越日常經驗。也就是說，學校教育關注不同的階級、種族、地區(qū)的學生都需要的知識，即期望獲得的知識。而綜合實踐活動課程不是校本課程和地方課程，也不是社會實踐活動，它依舊是一種學校課程形式，因此該課程反思的邏輯起點應是不同的階級、種族、地區(qū)的學生在社會實踐經驗中期望獲得的知識。

(二)改善綜合實踐活動課程的內容：基于學生共通的經驗

麥克·楊指出人類的知識并非等值，其中存在“更好的”知識、價值中立的知識，但這種知識具有特定的界限——學科是當前研究社群最主要的組織方式，這些知識借由各個學科領域的研究社群所創(chuàng)造，再由學校教育傳遞給下一代。因此，相應地，麥克·楊提出“未來三”課程的知識應該是以科目為學校課程組織的方式，而非跨學科的課程設置。[12]10由這段話似乎可以得出，學校課程應該以科目為組織方式，排斥跨學科的“統(tǒng)整課程”，但這又與如今世界各國學校課程的實施情況不符合。實際上，正如杜威所言，人類在理想、目的、信仰、興趣、關心、幸與不幸等方面存在共通經驗。[7]不管日后學生擁有怎樣的生活，這些經驗對他們來說都是必要的，如對周圍世界的關心、社會責任感的培養(yǎng)等。而這些核心概念雖然不是由某些科學研究社群創(chuàng)造，但是它們是整個人類追求的目標，包括不同的地區(qū)、種族、性別，因此這些概念符合“強有力知識”的標準。但是在學校教育中，這些價值不是單靠某個學科課程的實施就能夠達成的，而需要跨學科的整合，所以除了學科課程，跨學科的綜合實踐活動課程也可以作為“未來三”課程的知識(即“強有力的知識”)的學校課程組織的方式。反之，如果學校構建的綜合實踐活動課程不關注這種共通的經驗，就會造成如前文所述的我國綜合實踐活動課程實施中出現(xiàn)的諸多問題。因此，我們可以考慮基于學生共通的經驗，設置綜合實踐活動課程的主題。而關于具體的課程內容選擇，可以參考國外一些比較成熟的做法，如研究自然與社會、社會參與性學習、服務性學習等主題，同時根據學生成長的不同階段及學生的不同實際情況，結合當?shù)叵鄳纳鐣幕癄顩r，實施分類、分階段教育，并根據不同學生的年齡特點進行靈活安排。[12]83

(三)拓寬綜合實踐活動課程的實施渠道：借助公共機構

由于當前我國綜合實踐活動課程的內容繁多又雜亂，包括傳統(tǒng)節(jié)日、地方文化、學校特色等，這造成每個學校的實踐活動課程的實施渠道不盡相同。課程實施渠道實際上也因各個學校自身的經驗和教師的認知差異而不同。如有的學校將“曹雪芹小說的研究”作為綜合實踐活動課程的主題，[8]這類綜合實踐活動課程仍然只關注知識的獲取，而不是關注公共經驗的增長，因此學生往往按照一套固定的流程進行：搜集資料、問卷調查等。此外，如上所述，在學校教育中學生獲取的經驗畢竟不能等同于在家庭和社會上獲得的體驗，應具有“經驗的公共性”。而這些共通的經驗需要依靠在一些特定的渠道中進行綜合實踐才能獲得，如校內的實驗室、圖書館和實踐基地；校外的博物館、展覽館、工廠、農村、部隊等。

(四)提升綜合實踐活動課程的效果：超越日常經驗

日常經驗是學生學習的起點，并不是課程的目標。麥克·楊指出，學生隨著成長和日常的經驗會自然增長“普通知識”，這種知識雖然很重要，但它既不必要通過學校教學獲取，也存在一定的局限性。譬如，學生生活在A城市，通過日常經驗獲取了許多基于該市的本土知識，但這種知識不能告訴我們任何關于B城市的東西，也無法由此知道城市發(fā)展的一般化規(guī)律。[7]而“強有力的知識”有別于學生日常生活經驗中獲取的普通知識，具有將學生帶出自身經驗范圍的能力。因此強調“強有力的知識”的學習的學校教育可以克服這種生活經驗的有限性，而作為學校課程形式之一的綜合實踐活動課程也應該具有這種功能：帶領學生超越日常經驗。我國綜合實踐活動課程很多情況下只增加了學生在特殊背景中的、碎片化的經驗，如將學校自己開展的節(jié)日活動(藝術節(jié)、科技節(jié)等)作為綜合實踐活動課程的主題，[8]其實施效果就無法超越學生的日常經驗。要提升我國綜合實踐活動課程的效果，就要關注對學生日常經驗的超越，促進學生獲得超越特殊背景或例子的一般化經驗。

(五)達成綜合實踐活動課程的最終目標：指向教育公平

基于希望家庭環(huán)境不利的學生能夠在社會的重新分配中不再處于劣勢，麥克·楊對“未來一”和“未來二”兩種課程取向進行反思，才提出“強有力的知識”理論。麥克·楊基于其前期的教育社會學研究和教育實踐，認為弱勢群體家庭子女在進入學校前看待世界時極少帶有“概念”，而是更多依賴模糊的自身經驗。[7]如果學校教育忽略了這種差異，勢必不利于教育公平。實際上，這種觀點也同樣適用于城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異顯著的我國，即我國很多學校的綜合實踐活動課程過于關注地方、學校自身的特點會導致弱勢地區(qū)的學生無法獲取與發(fā)達地區(qū)學生同樣的體驗，從而導致教育不公的進一步擴大。因此，綜合實踐活動課程對學生共通經驗的強調，超越其情境性的具體日常經驗，最終指向教育公平。

由于麥克·楊的“強有力的知識”的超階級性和對知識的社會性與客觀性看法的統(tǒng)一，其對如今世界各國的課程改革都有深刻的啟示。以往研究者多借助這個理論反思學科課程的設置和實施，但由于其對知識的公共性和去情境性的看法超越了“只對精英階層開放的知識”和“任何知識都能成為課程知識”兩個取向，這一思想所具有的現(xiàn)實價值對過于注重學生個體體驗、忽視公共體驗的我國綜合實踐活動課程也具有一定的啟發(fā)意義。

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