高校學(xué)前教育專業(yè)頂崗實(shí)習(xí)中的問題與對(duì)策

姜軍麗

(周口師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,河南 周口 466001)

教育實(shí)習(xí)作為教師教育的職前培養(yǎng)環(huán)節(jié),是培養(yǎng)師范生職業(yè)能力的重要途徑,不僅有利于教育理論與實(shí)踐的結(jié)合,加深師范生對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn),還能促進(jìn)師范生的教師職業(yè)發(fā)展[1]。頂崗實(shí)習(xí)支教作為一種特殊的教育實(shí)習(xí)形式,主要是為緩解農(nóng)村學(xué)前教育師資不足的問題,促進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)前教育的均衡發(fā)展。近年來,Z大學(xué)的頂崗實(shí)習(xí)做法是,每年在大四上學(xué)期或大三下學(xué)期抽調(diào)部分學(xué)前教育學(xué)生到幼兒教師嚴(yán)重匱乏的農(nóng)村幼兒園。幼兒園缺編的教師崗由學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)生頂崗實(shí)習(xí),旨在實(shí)現(xiàn)改善農(nóng)村學(xué)前教育師資和提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的雙贏。

一、頂崗實(shí)習(xí)支教對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的意義

(一)增進(jìn)對(duì)幼兒發(fā)展知識(shí)的理解

專業(yè)知識(shí)是專業(yè)能力發(fā)展的前提和認(rèn)知基礎(chǔ)。在幼兒園教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中,關(guān)于幼兒的知識(shí)是其專業(yè)知識(shí)的核心部分。馮曉霞教授將“幼兒發(fā)展知識(shí)”概括為四個(gè)方面:幼兒身心發(fā)展規(guī)律、發(fā)展的年齡特征與個(gè)體差異、發(fā)展中的常見問題和有關(guān)兒童生存發(fā)展權(quán)利的法律法規(guī)[2]。通過訪談得知,實(shí)習(xí)學(xué)生認(rèn)為在專業(yè)知識(shí)方面最大的是對(duì)幼兒發(fā)展知識(shí)的理解深化。雖然在校期間,也系統(tǒng)學(xué)習(xí)了學(xué)前教育學(xué)和兒童發(fā)展心理學(xué)知識(shí),但是對(duì)幼兒發(fā)展知識(shí)的了解多停留在理論層面,沒有完全內(nèi)化。Y認(rèn)為雖然之前在學(xué)校課堂老師也組織學(xué)生進(jìn)行教育活動(dòng)的模擬試講,但是由于教學(xué)對(duì)象不同,同樣的活動(dòng)設(shè)計(jì),幼兒的回答往往讓人意想不到。如一次語言活動(dòng)中教師提問:小豬靠什么戰(zhàn)勝了狐貍?小班幼兒異口同聲道:沙發(fā)!原來圖片中的小豬正靠在沙發(fā)上坐著。幼兒對(duì)“靠”語義的理解顯然是具體形象思維的體現(xiàn)。因此,對(duì)于實(shí)習(xí)學(xué)生而言,對(duì)幼兒認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)的理解的深化,有助于豐富實(shí)習(xí)學(xué)生的實(shí)踐知識(shí),提高師幼互動(dòng)的有效性,從而促進(jìn)專業(yè)能力的提升。

(二)通過同伴指導(dǎo),發(fā)展教學(xué)能力

同伴指導(dǎo)是指實(shí)習(xí)學(xué)生以實(shí)習(xí)同伴為“領(lǐng)路人”,通過觀摩同伴上課和分享交流等活動(dòng),在同伴的幫助和引領(lǐng)下逐步適應(yīng)和勝任工作,獲得專業(yè)技能并促進(jìn)專業(yè)發(fā)展[3]。通過與實(shí)習(xí)學(xué)生的訪談得知,同伴指導(dǎo)是實(shí)習(xí)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。C認(rèn)為頂崗實(shí)習(xí)中自己的專業(yè)成長最大源于同伴的支持和指導(dǎo)。自己有幸遇到了一個(gè)優(yōu)秀的實(shí)習(xí)同伴J,J是專升本班的,之前在專科實(shí)習(xí)階段積累了一定的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn),C一有機(jī)會(huì)就到J所在的小班觀摩活動(dòng),通過觀察分析同伴的教學(xué)活動(dòng),從中反思自身工作的不足之處,學(xué)習(xí)同伴教學(xué)中的閃光點(diǎn),如同伴與幼兒的互動(dòng)方式和班級(jí)常規(guī)管理經(jīng)驗(yàn),逐漸發(fā)現(xiàn)了同伴獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和人格魅力。每當(dāng)自己遇到教學(xué)困惑時(shí),也都積極與J展開對(duì)話交流,通過交流—協(xié)商—反思—改進(jìn)等一系列環(huán)節(jié),教學(xué)能力得以逐步提升。

二、學(xué)前教育專業(yè)頂崗實(shí)習(xí)中存在的問題

(一)頂崗實(shí)習(xí)準(zhǔn)備階段——崗前培訓(xùn)環(huán)節(jié)過于松散

頂崗實(shí)習(xí)是實(shí)踐教學(xué)的重要環(huán)節(jié),做好充分的準(zhǔn)備工作對(duì)于保證實(shí)習(xí)的有效性尤為關(guān)鍵。頂崗實(shí)習(xí)前的準(zhǔn)備，包括對(duì)頂崗實(shí)習(xí)的認(rèn)識(shí)和具備一定的教育教學(xué)和管理能力。實(shí)習(xí)學(xué)生在學(xué)校基本完成了學(xué)前教育的理論知識(shí)和教法課的學(xué)習(xí),但是多數(shù)學(xué)生不了解幼兒園實(shí)際,缺乏幼兒園教學(xué)經(jīng)驗(yàn),突然由一名學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橛變航處?一時(shí)難以適應(yīng)新的角色。崗前培訓(xùn)有助于實(shí)習(xí)生更好適應(yīng)環(huán)境的轉(zhuǎn)變,提高實(shí)習(xí)質(zhì)量。通過問卷調(diào)查和訪談了解到,崗前培訓(xùn)通常在實(shí)習(xí)開始前幾天進(jìn)行,有學(xué)校組織的實(shí)習(xí)動(dòng)員大會(huì)和講座、幼兒園組織的崗前培訓(xùn),內(nèi)容多為嚴(yán)明紀(jì)律和理論講座,缺少實(shí)踐訓(xùn)練。由于實(shí)習(xí)生前往實(shí)習(xí)基地頂崗的時(shí)間和地方不同,所接受的崗前培訓(xùn)也有一定差異。73%的實(shí)習(xí)生是通過學(xué)校召開的實(shí)習(xí)講座形式,22%的實(shí)習(xí)生通過校內(nèi)實(shí)習(xí)試講方式,僅有5%的實(shí)習(xí)生接受了幼兒園的培訓(xùn)。由此看出,崗前培訓(xùn)工作流于形式,缺乏有針對(duì)性的培訓(xùn)內(nèi)容,學(xué)生難以獲得有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。

(二)頂崗實(shí)習(xí)過程階段

1.實(shí)習(xí)幼兒園的文化沖擊。對(duì)于師范生來說,如果實(shí)習(xí)學(xué)校文化是進(jìn)步的,對(duì)其專業(yè)發(fā)展會(huì)起到積極的促進(jìn)作用。如果是不良的甚至是消極而落后的學(xué)校文化,對(duì)其專業(yè)成長會(huì)起到阻礙作用[4]。幼兒園的教育理念是制約頂崗實(shí)習(xí)支教活動(dòng)的 “瓶頸”。幼兒園通常附設(shè)在農(nóng)村小學(xué)里,為迎合當(dāng)?shù)丶议L傳統(tǒng)的“上學(xué)就是識(shí)字算數(shù)”的知識(shí)本位觀,幼兒教育“小學(xué)化”傾向嚴(yán)重。作為實(shí)習(xí)學(xué)生,雖然之前在學(xué)校接受了系統(tǒng)的學(xué)前教育理念熏陶,認(rèn)同學(xué)前教育的啟蒙性和科學(xué)性,但是到了農(nóng)村幼兒園,面對(duì)校長和家長的雙重壓力,他們不得不學(xué)會(huì)“入鄉(xiāng)隨俗”,被實(shí)習(xí)幼兒園落后的教育觀所同化,最終不利于實(shí)習(xí)學(xué)生的專業(yè)成長。

2.少數(shù)實(shí)習(xí)生的專業(yè)認(rèn)同感降低。對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)的頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生而言,伴隨著實(shí)習(xí)基地園所文化的沖擊,最大的問題是專業(yè)認(rèn)同感的降低。盡管前期的學(xué)前教育專業(yè)理論學(xué)習(xí)使學(xué)生具備了一定的專業(yè)素養(yǎng),但是學(xué)校傳授的都是幼兒教育的“應(yīng)然”之路,而“實(shí)然”中的農(nóng)村學(xué)前教育狀況難以與“幼兒為本、教學(xué)游戲化”這些進(jìn)步的教育理念契合。原以為幼兒園是兒童的樂園,豈料也只是小學(xué)的預(yù)備而已。學(xué)校學(xué)的理論知識(shí)在現(xiàn)實(shí)的教育情境中難以運(yùn)用,或不知如何運(yùn)用,自身專業(yè)能力欠缺,教育理論與實(shí)踐的脫節(jié)不斷沖擊著實(shí)習(xí)學(xué)生原有的教育信念,這種消極的情緒體驗(yàn)會(huì)降低實(shí)習(xí)學(xué)生的自我效能感,進(jìn)而影響他們的專業(yè)認(rèn)同感。

3.實(shí)習(xí)指導(dǎo)力度不足。按照學(xué)校的實(shí)習(xí)工作規(guī)程,實(shí)習(xí)指導(dǎo)實(shí)行雙導(dǎo)師制,即高校和幼兒園各派一名指導(dǎo)教師。通過與學(xué)生的訪談了解到,由于實(shí)習(xí)基地較為分散,高校指導(dǎo)教師在校還承擔(dān)一定的教學(xué)任務(wù),難以保證隨時(shí)到基地觀摩指導(dǎo),只是定期到實(shí)習(xí)基地走訪或電話網(wǎng)絡(luò)溝通(如qq群)等,了解實(shí)習(xí)生的工作和生活情況,對(duì)于實(shí)習(xí)學(xué)生教學(xué)能力的指導(dǎo)缺失。農(nóng)村幼兒園往往會(huì)因?yàn)閹熧Y短缺、隊(duì)伍不穩(wěn)等原因難以派出優(yōu)秀的指導(dǎo)教師,基地導(dǎo)師“形同虛設(shè)”。由于高校教師和幼兒園教師工作地點(diǎn)的分散性和工作關(guān)注點(diǎn)的差異性,彼此聯(lián)系甚少。在實(shí)習(xí)中遇到教育教學(xué)困惑時(shí),多數(shù)實(shí)習(xí)學(xué)生通常會(huì)求助同伴實(shí)習(xí)生,一起協(xié)商或查找網(wǎng)絡(luò)資源,只有不得已時(shí)才會(huì)向校長或園長反映,尋求解決途徑。從長遠(yuǎn)來看,在缺乏充分指導(dǎo)的情況下,頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生以全職教師的身份負(fù)責(zé)幼兒園日常教育教學(xué)和管理工作,難以對(duì)自身的教育行為做出正確評(píng)價(jià)和調(diào)整,無疑不利于實(shí)習(xí)學(xué)生專業(yè)能力的提升。

(三)頂崗實(shí)習(xí)總結(jié)階段

1.實(shí)習(xí)總結(jié)評(píng)定缺乏有效反饋?？偨Y(jié)評(píng)定階段通常意味著教育實(shí)習(xí)的結(jié)束。頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生通過回顧自身半年來的教育教學(xué)和班級(jí)管理工作經(jīng)歷,審視自身作為實(shí)習(xí)學(xué)生在專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力方面取得的進(jìn)步與不足。 它不僅對(duì)師范生今后的教學(xué)工作具有借鑒和指導(dǎo)作用,而且對(duì)促進(jìn)高等師范院校教育實(shí)習(xí)的科學(xué)化以及培養(yǎng)社會(huì)所需的反思型教師起著重要作用[5]。頂崗實(shí)習(xí)總結(jié)通常要求實(shí)習(xí)學(xué)生填寫一份實(shí)習(xí)鑒定表進(jìn)行自我評(píng)價(jià),實(shí)習(xí)基地導(dǎo)師和高校導(dǎo)師結(jié)合學(xué)生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)分。鑒于頂崗實(shí)習(xí)的周期長、工作量大,指導(dǎo)教師對(duì)頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生的等級(jí)評(píng)定傾向于優(yōu)秀,評(píng)價(jià)用語也多以肯定學(xué)生成績(jī)?yōu)橹?實(shí)習(xí)學(xué)生難以從實(shí)習(xí)總結(jié)階段獲得有效的反饋信息,實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)多流于形式。

2.部分實(shí)習(xí)生缺乏反思精神。訪談得知,所有的頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生都要撰寫厚厚的一本校外實(shí)習(xí)手冊(cè),內(nèi)容包括教案、聽評(píng)課記錄、教學(xué)反思和班主任管理工作記錄、教育調(diào)查報(bào)告等,但是，迫于實(shí)習(xí)期間工作壓力大、教學(xué)任務(wù)重,多數(shù)實(shí)習(xí)學(xué)生都是從教材或網(wǎng)絡(luò)上查找一些資料匆匆填寫完成任務(wù)了事。在如何提升自身的教育教學(xué)能力和班級(jí)管理能力方面,多數(shù)實(shí)習(xí)學(xué)生往往停留于簡(jiǎn)單的“經(jīng)驗(yàn)—模仿”層面,而不能有意識(shí)地結(jié)合所學(xué)的專業(yè)理論知識(shí)分析這些教育行為的價(jià)值,缺乏自覺的反思意識(shí)和能力。主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是在評(píng)價(jià)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展時(shí),忽視了幼兒的年齡特點(diǎn),更為關(guān)注的是幼兒外顯的學(xué)習(xí)結(jié)果,如識(shí)字能力很強(qiáng),但是數(shù)學(xué)不太好；忽視了更為重要的學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng),如前識(shí)字經(jīng)驗(yàn)必備的觀察能力、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的思維能力。二是在評(píng)價(jià)自身的教育經(jīng)驗(yàn)時(shí),只看到一些表面化的東西,如通常以獎(jiǎng)勵(lì)小零食或威脅恐嚇的方式維持教學(xué)秩序,認(rèn)為這種做法行之有效,卻未曾思考這種物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)方式是否有助于幼兒良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和生活習(xí)慣的培養(yǎng),一味地恐嚇是否意味著教師權(quán)威的絕對(duì)建立。

三、解決頂崗實(shí)習(xí)中存在問題的對(duì)策

(一)強(qiáng)化崗前培訓(xùn)

頂崗實(shí)習(xí)作為教師教育課程的重要舉措,將學(xué)生的學(xué)習(xí)生活由從學(xué)校轉(zhuǎn)入幼兒園,從學(xué)生身份轉(zhuǎn)換為教師身份,環(huán)境和角色的雙重變化導(dǎo)致實(shí)習(xí)學(xué)生存在不同程度的不適應(yīng)?；诋?dāng)前Z大學(xué)頂崗實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)崗位培訓(xùn)不足問題,建議高校以生為本構(gòu)建崗前培訓(xùn)課程體系“高校專家+幼兒名師+網(wǎng)絡(luò)實(shí)習(xí)平臺(tái)”。結(jié)合往年實(shí)習(xí)學(xué)生的反饋信息,充分了解實(shí)習(xí)學(xué)生的教學(xué)困惑,通過高校教師的理論引領(lǐng)和心理疏導(dǎo)、幼兒名師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享和網(wǎng)絡(luò)實(shí)習(xí)平臺(tái)的資源共享,幫助實(shí)習(xí)學(xué)生在專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力等方面做好充分準(zhǔn)備,逐步適應(yīng)和勝任幼兒園的教育教學(xué)工作,突出崗前培訓(xùn)的實(shí)效性。

(二)注重實(shí)習(xí)幼兒園的篩選

美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的實(shí)踐證明,“如果沒有優(yōu)秀的中小學(xué)安排師范生進(jìn)行見習(xí)與實(shí)習(xí),教師教育就不可能是優(yōu)秀的”[6]。同樣,高校若要培養(yǎng)出高素質(zhì)的幼兒園教師,就必須選擇示范性幼兒園作為實(shí)習(xí)基地。頂崗實(shí)習(xí)的本體價(jià)值是培養(yǎng)師范生,以支教形式服務(wù)地方農(nóng)村學(xué)前教育只是它的工具價(jià)值。因此,高校應(yīng)注重對(duì)實(shí)習(xí)幼兒園的選擇。只有教育理念先進(jìn)的幼兒園才有可能向?qū)嵙?xí)學(xué)生展示有效的教學(xué)和游戲活動(dòng),在條件允許的范圍內(nèi),盡可能選擇園所文化先進(jìn)、指導(dǎo)教師專業(yè)能力出色的幼兒園,促進(jìn)頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生在入職前獲得較好的專業(yè)成長和積極的實(shí)習(xí)體驗(yàn),而不是被實(shí)習(xí)基地消極的園所文化所同化。

(三)園校合作指導(dǎo),構(gòu)建實(shí)踐共同體

教師專業(yè)成長有其固有的規(guī)律,從師范生走向合格教師必須經(jīng)歷規(guī)范的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié),其中,配備優(yōu)秀的指導(dǎo)教師進(jìn)行規(guī)范的教學(xué)指導(dǎo),是至關(guān)重要的因素[7]。若想使大學(xué)找到通向模范學(xué)校的道路,并保持其高質(zhì)量,大學(xué)和幼兒園就必須建立一種共生的關(guān)系,結(jié)成平等的伙伴[8]。大學(xué)指導(dǎo)教師和幼兒園教師基于頂崗實(shí)習(xí)這一紐帶建立穩(wěn)定的伙伴合作關(guān)系,將頂崗實(shí)習(xí)作為促進(jìn)所有參與者專業(yè)發(fā)展的契機(jī)。一方面,大學(xué)指導(dǎo)教師結(jié)合實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作,從中反思高校教師教育課程設(shè)計(jì)問題,同時(shí)加深對(duì)學(xué)前教育“實(shí)然”狀況的了解,進(jìn)而使自己的教學(xué)和科研工作更“接地氣”;另一方面,幼兒園教師借助指導(dǎo)實(shí)習(xí)生這一契機(jī),就當(dāng)下遇到的幼兒教育問題積極與高校教師對(duì)話交流,借助高校教師的理論優(yōu)勢(shì),將零散的教育經(jīng)驗(yàn)升華為系統(tǒng)的學(xué)前教育理論。大學(xué)和幼兒園基于“共生”理念組建實(shí)踐共同體,對(duì)頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生進(jìn)行理論與實(shí)踐的合作指導(dǎo),從而保證頂崗實(shí)習(xí)的質(zhì)量。

(四)實(shí)習(xí)學(xué)生合作反思,增強(qiáng)實(shí)習(xí)總結(jié)實(shí)效性

針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展問題,波斯納提出“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”的著名公式。缺乏反思意識(shí),實(shí)習(xí)學(xué)生就會(huì)不加判斷地機(jī)械模仿他人的教育經(jīng)驗(yàn),忽視行為背后的教育價(jià)值。“是否具有一定的教育教學(xué)反思能力,是評(píng)估實(shí)習(xí)學(xué)生專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r良好與否的一個(gè)重要方面。”[8]在頂崗實(shí)習(xí)期間,高校教師可通過現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的資源共享等方式,引導(dǎo)實(shí)習(xí)學(xué)生明確反思的意義和要求。如通過撰寫教育實(shí)習(xí)周記、軼事記錄、影像資料等文本方式呈現(xiàn)真實(shí)的教育生活。運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)和現(xiàn)場(chǎng)的小組討論等方式鼓勵(lì)實(shí)習(xí)學(xué)生的合作反思,在集體的思維碰撞中,嘗試批判性地重新審視頂崗實(shí)習(xí)過程中各種教育行為的合理性,發(fā)現(xiàn)自身教育工作的進(jìn)步與不足,提升自身專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展能力。