高中生批判性思維培養(yǎng)研究現(xiàn)狀述略

周 峰 許 堯

批判性思維是20世紀(jì)30年代德國(guó)法蘭克福學(xué)派提出的。鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)批判性的討論，允許質(zhì)疑教材和教師的權(quán)威性，從而培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力。西方學(xué)者對(duì)批判性思維一直在進(jìn)行不懈的探索與研究，形成了相對(duì)權(quán)威和有體系的看法。自20世紀(jì)70年代以來(lái)，我國(guó)的研究者也在如何培養(yǎng)與提升學(xué)生的思維品質(zhì)方面進(jìn)行了孜孜不倦的努力與研究。眾多研究發(fā)現(xiàn)，意欲提升學(xué)生的思維品質(zhì)，必須首先進(jìn)行核心思維品質(zhì)即批判性思維品質(zhì)的培養(yǎng)。我們?cè)趯?duì)近二十年的文獻(xiàn)資料進(jìn)行研讀和分析之后，從理論研究與實(shí)踐研究?jī)纱蠓矫鎸?duì)高中階段批判性思維培養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行了概述。

一、高中生批判性思維培養(yǎng)的理論研究概述

1.批判性思維的內(nèi)涵

針對(duì)批判性思維的定義有一個(gè)發(fā)展和逐步完善的過(guò)程。美國(guó)批判性思維國(guó)家高層理事會(huì)主席、國(guó)際公認(rèn)的批判性思維權(quán)威的理查德·保羅（Richard Paul）建構(gòu)了“三因素批判性思維”教學(xué)模式，包括推理元素、智力標(biāo)準(zhǔn)和智力特質(zhì)三要素，每個(gè)要素都有不同的內(nèi)涵和外延。作為“批判性思維與道德性批評(píng)中心”的核心研究員，布魯克·諾埃爾·摩爾(Brooke Noel Moore)，理查德·帕克(Richard Parker)在《批判性思維》(Critical Thinking)中則是這樣詮釋批判性思維：“批判性思維不是任憑各種誘惑的擺布，不是輕易受情感、貪欲、無(wú)關(guān)考慮、愚蠢偏見(jiàn)等的干擾；目標(biāo)在于做出明智的決定、得出正確的結(jié)論?！雹?/p>

董毓教授在《批判性思維原理和方法——走向新的認(rèn)知和實(shí)踐》一書中提及：批判性思維是理性的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動(dòng)。批判性思維作為思維能力極其重要的組成部分，側(cè)重于對(duì)信息作出準(zhǔn)確的評(píng)估、客觀的比較、理性的分析、公正的批判和不帶偏見(jiàn)的綜合陳述?！皩?duì)于艱難的問(wèn)題和流行的看法，批判性思維者體現(xiàn)出來(lái)的核心品質(zhì)就是堅(jiān)持探索和主動(dòng)評(píng)估，他們會(huì)分析自己觀點(diǎn)的可靠性、論據(jù)的真實(shí)性，并反思自己思維和推理中的缺陷?！雹?/p>

基于這些論述，我們對(duì)批判性思維做出如下定義：批判性思維是一種對(duì)思維方式進(jìn)行思考的藝術(shù)，以一種網(wǎng)狀方式任意聯(lián)結(jié)構(gòu)成了批判性思維的全貌。批判性思維是認(rèn)知能力的重要方面，分辨證據(jù)的真假、檢測(cè)事物之間的聯(lián)系、分析假設(shè)和推理、綜合判斷等能力是彼此關(guān)聯(lián)在一起的，包括三個(gè)緊密聯(lián)系、互相影響的階段：分析思維方式階段、評(píng)估思維方式階段和提高思維方式階段。通過(guò)在任何情境中關(guān)注思維的各個(gè)元素包括目的、問(wèn)題、信息、解釋、推理、概念、假設(shè)、結(jié)果、意義和觀點(diǎn)等，指出它的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，諸如內(nèi)容的清晰度、準(zhǔn)確性、精確性、相關(guān)性、深度、廣度、重要性和公正性，從而強(qiáng)調(diào)其優(yōu)勢(shì)，減少劣勢(shì)。

2.高中生批判性思維的精神核心與特質(zhì)

社會(huì)心理學(xué)認(rèn)為，在宏觀和微觀社會(huì)環(huán)境多種因素的共同作用下，人的認(rèn)知與發(fā)展才得以實(shí)現(xiàn)。動(dòng)機(jī)、情感和經(jīng)驗(yàn)等主體因素，認(rèn)知對(duì)象特點(diǎn)及自我暴露程度等客體因素及情境因素等都會(huì)影響到認(rèn)知過(guò)程。

高中階段的青年的心理特征是情緒化的自我認(rèn)識(shí)，而且這種認(rèn)識(shí)充滿著矛盾，又非常模糊，內(nèi)心經(jīng)常激蕩著一種莫名的膽怯和難以排遣的思慮。③相較于少年期，他們更封閉也更獨(dú)立，充滿了探索與創(chuàng)新精神。自我認(rèn)知和他人暗示等多方面因素會(huì)讓他們自覺(jué)或不自覺(jué)地對(duì)接觸對(duì)象或觀點(diǎn)貼上“喜歡”或“不喜歡”的標(biāo)簽。格式塔原則也反映了認(rèn)知過(guò)程中的一個(gè)事實(shí)，即在認(rèn)知過(guò)程中，人們總是傾向于形成一致的、完整的認(rèn)知結(jié)果。

而實(shí)際上，由于生活氛圍相對(duì)封閉、交際對(duì)象相對(duì)單一，高中生在對(duì)外界的認(rèn)識(shí)過(guò)程中所獲得的有關(guān)信息可能是矛盾的、缺失的。心理學(xué)家E·桑普森把認(rèn)知主體在獲得信息不一致或不完整的情況下形成的判斷稱為“認(rèn)知分離”④。為了消除這種分離，他們既可能加強(qiáng)探求信息的力度以完善認(rèn)知，也可能憑自己的主觀經(jīng)驗(yàn)和動(dòng)機(jī)、情感添補(bǔ)細(xì)節(jié)，甚至重新整理或歪曲信息，從而在主觀上達(dá)到信息的“一致”和“完整”。

思維的公正性是批判性思維的精神核心。這種思維方式要求我們盡量平等地對(duì)待接觸到的對(duì)象及觀點(diǎn)。批判性思維的精神價(jià)值也正體現(xiàn)于此，“唯有不帶偏見(jiàn)地對(duì)待所有相關(guān)觀點(diǎn)，排除個(gè)體或團(tuán)體感受和利益的影響，我們才能做到思維的公正性?！雹?/p>

基于公正性這一精神核心，縱觀批判性思維研究，在前人研究的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為高中階段學(xué)生的批判性思維特質(zhì)必須包括以下幾點(diǎn)：

（1）思維的普查性

普查性強(qiáng)調(diào)對(duì)于自我思維和已有認(rèn)知的全面反思：能夠努力地反思自我對(duì)于未知知識(shí)的忽略程度，能夠反思僅僅根據(jù)自我經(jīng)驗(yàn)或他人轉(zhuǎn)述進(jìn)而持有的堅(jiān)定不移的觀點(diǎn)的局限性，能夠不斷針對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行完形和補(bǔ)充。

（2）思維的挑戰(zhàn)性

能夠客觀公正地面對(duì)各種意見(jiàn)、信念和觀點(diǎn)，準(zhǔn)確而理性地判斷那些被社會(huì)與大眾普遍接受和認(rèn)知的觀點(diǎn)是否是主觀喜好或盲從的結(jié)果。不盲目追隨權(quán)威，也不隨意否定他人，專注于認(rèn)知形成的思維過(guò)程的合理與可靠。

（3）思維的嚴(yán)謹(jǐn)性

既能從他人角度換位思考來(lái)學(xué)習(xí)理解與自己已有知識(shí)相悖的觀點(diǎn)，也能夠尊重思維自身，在評(píng)判過(guò)程與結(jié)果時(shí)，用同樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)判自我和他人。

（4）思維的獨(dú)立性

思維的弱點(diǎn)在于對(duì)自我觀點(diǎn)的理性分析不足與盲目的堅(jiān)信不疑。因?yàn)殡S著分析的深入，會(huì)發(fā)現(xiàn)原有思維中越來(lái)越多的問(wèn)題。思維的獨(dú)立性是一件艱難的事情，因?yàn)樗季S遵從和思維依賴更容易，也更輕松。而這更證明了批判性思維訓(xùn)練的必要性和重要性。

3.高中生批判性思維的基本準(zhǔn)則

在學(xué)科領(lǐng)域近二十年綜述性和動(dòng)態(tài)性文獻(xiàn)的閱讀中，我們發(fā)現(xiàn)，眾多研究者都將批判性思維培養(yǎng)的黃金時(shí)期定位在了高中時(shí)期。青年初期個(gè)體的形象思維已經(jīng)完全發(fā)展成熟，抽象邏輯思維的發(fā)展也漸趨成熟，辯證邏輯思維的發(fā)展比較迅速。隨著年齡的增長(zhǎng)，處于青年初期的高中生在生活、學(xué)習(xí)、社會(huì)及人際交往等方面，都需要采用新的思維形式和更理性可靠的思維方法去分析問(wèn)題；逐步發(fā)展出全面理性、對(duì)立統(tǒng)一、運(yùn)動(dòng)變化的觀點(diǎn)，提升認(rèn)識(shí)、分析和解決問(wèn)題的能力。高中階段是批判性思維培養(yǎng)的敏感時(shí)期。林崇德教授指出，“青少年早期會(huì)十分關(guān)心自己的個(gè)性成長(zhǎng)，對(duì)自我的評(píng)價(jià)在一定程度達(dá)到主客觀的辯證統(tǒng)一?！雹?/p>

正是基于高中階段批判性思維培養(yǎng)的獨(dú)特性與敏感性，在文獻(xiàn)閱讀的基礎(chǔ)上，我們將這一時(shí)期批判性思維的基本準(zhǔn)則歸結(jié)為以下幾點(diǎn)：

（1）能夠圍繞具體目標(biāo)與疑問(wèn)

對(duì)于自我與他人和其他外界信息中不理解或不同意的內(nèi)容，能夠針對(duì)性地提出疑問(wèn)。這種疑問(wèn)源自于自我的感性感受或理性思考，不被個(gè)人特質(zhì)束縛，目的也并非是挑戰(zhàn)權(quán)威，而是解決具體目標(biāo)問(wèn)題。

（2）能夠明確和組織概念

對(duì)于具體事件和信息，能夠做出準(zhǔn)確地抽象化概念解讀，有自我構(gòu)建概念的能力。但同時(shí)必須突破既有概念對(duì)事物的限制，有備選概念的積累。對(duì)事物的理解不能被一組概念（觀念、名稱）限定住，思維不局限于單一思路，事物本身和語(yǔ)義不能簡(jiǎn)單等同，能夠明確概念和事物并非等同。

（3）能夠理性評(píng)估信息

能夠找到相對(duì)可靠的信息來(lái)源，并對(duì)信息和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行界定。對(duì)采納的信息來(lái)源保持謹(jǐn)慎的態(tài)度，對(duì)于自我經(jīng)驗(yàn)的解釋保持分析與批判的態(tài)度。不把僅通過(guò)機(jī)械記憶進(jìn)行加工的信息當(dāng)作已理解的信息意義；不主動(dòng)忽略不符合個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不一致信息，有質(zhì)疑自我信念的意識(shí)；對(duì)于獲得的信息能夠通過(guò)不同的概念方式進(jìn)行闡述或假設(shè)，從而完成積極加工、運(yùn)用與內(nèi)化理解。

（4）能夠識(shí)別假設(shè)與重建推論

將思維從無(wú)意識(shí)層面提升到意識(shí)化覺(jué)知層面，識(shí)別假設(shè)與重建推論，將自身經(jīng)驗(yàn)區(qū)分為兩種類別：未經(jīng)處理的信息與自我對(duì)原始信息的主觀解讀。

（5）能夠調(diào)整觀點(diǎn)立場(chǎng)

所有的思維都有想要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。對(duì)事物的思考是與目標(biāo)、欲望、需求及價(jià)值觀點(diǎn)相一致的，并非隨意或無(wú)規(guī)律。對(duì)自我和他人都持有獨(dú)特的觀點(diǎn)，不會(huì)將相反的觀點(diǎn)視為威脅或挑戰(zhàn)，批判并不僅僅為了挑戰(zhàn)他人而存在，并隨時(shí)準(zhǔn)備根據(jù)新的證據(jù)與合理推論修正自己的觀點(diǎn)，將自己視為終身學(xué)習(xí)者。

二、高中語(yǔ)文教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)實(shí)踐研究評(píng)述

鐘啟泉教授在《全球教育展望》上發(fā)表《美國(guó)高中課程目標(biāo)的界定——美國(guó)高中基礎(chǔ)學(xué)科解析》一文，介紹了自1960年代開(kāi)始美國(guó)大中小學(xué)開(kāi)設(shè)的批判性思維課程。其批判性思維課程一般包括如下七個(gè)方面：“分析方面包括歸納分析、演繹分析、推論分析；問(wèn)題方面包括問(wèn)題解決、假設(shè)測(cè)定、問(wèn)題的可能性與不定性確立等方面技能?！雹?/p>

鐘教授在文中指出，美國(guó)在高中考試說(shuō)明和課程標(biāo)準(zhǔn)中都有明確要求，教學(xué)過(guò)程中也有著清晰有效的批判性思維技能的培養(yǎng)策略。這對(duì)我國(guó)高中進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練是極有借鑒價(jià)值的。高中學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)批判性思維技巧，更要把批判性思維意識(shí)融匯在自己生活的方方面面。學(xué)生成長(zhǎng)與教育的核心目標(biāo)之一就是掌握批判性思維能力，提升批判性思維品質(zhì)。

在我國(guó)，關(guān)于高中教學(xué)中思維能力的培養(yǎng)最早由婁博生教授在1979年提出，在當(dāng)年1月份的《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》雜志上撰《思維·閱讀·寫作》一文，探討“思維、閱讀、寫作之間的關(guān)系究竟如何？”⑧他認(rèn)為這是比較復(fù)雜的問(wèn)題，需要教育家、心理學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家以及廣大語(yǔ)文教師來(lái)共同研究，必須在教學(xué)過(guò)程中把思維、閱讀、寫作統(tǒng)一起來(lái)進(jìn)行培養(yǎng)與訓(xùn)練，必須承認(rèn)思維是發(fā)展學(xué)生讀寫能力的基礎(chǔ)。王浩川老師則在1983年09期的《安徽教育》中第一次明確提出了“教學(xué)中思維品質(zhì)培養(yǎng)”⑨這個(gè)概念。

1984年《外國(guó)心理學(xué)》一書中，北京師范大學(xué)心理學(xué)系林崇德教授引入了國(guó)外關(guān)于思維品質(zhì)發(fā)展與培養(yǎng)的相關(guān)研究理論與實(shí)踐，這一研究才被正式被介紹到國(guó)內(nèi)，并引起了一定的關(guān)注。林崇德撰著的《我的心理學(xué)觀——聚焦思維結(jié)構(gòu)的智力理論》中指出：“應(yīng)將反思性思維，批判性思維（critical thinking）、元認(rèn)知和自我監(jiān)控視為同義語(yǔ)，其本質(zhì)就是在思維活動(dòng)中謹(jǐn)慎地評(píng)估思維材料、精細(xì)地檢查思維過(guò)程的能力?！雹馀行运季S應(yīng)是一種嚴(yán)密的、全面的、有自我反省的思維，是問(wèn)題解決和創(chuàng)造性思維的重要組成部分。

在1984年的《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》和《江蘇教育》上，武漢大學(xué)哲學(xué)學(xué)院鄒元江教授和揚(yáng)州中學(xué)鄭萬(wàn)鐘老師分別撰寫了《議論文教學(xué)與思維品質(zhì)》和《語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)哪些思維品質(zhì)》兩篇論文，開(kāi)始了我國(guó)對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)中思維品質(zhì)培養(yǎng)的探索。

在近20年關(guān)于批判性思維培養(yǎng)的綜述性文獻(xiàn)中，歐陽(yáng)宇提出要在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)，何偉強(qiáng)調(diào)在閱讀中要培養(yǎng)創(chuàng)造性的閱讀能力即“閱讀期待、閱讀反思、閱讀批判”，祝宇和姚美重在分析如何在作文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，戴玲和周嫵薇論述了高中語(yǔ)文教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)的研究。胡峻嶺在《語(yǔ)文閱讀教學(xué)中思維能力培養(yǎng)的研究》對(duì)于語(yǔ)文閱讀自身的思維特點(diǎn)界定獨(dú)特而清晰。他提出語(yǔ)文閱讀的思維特點(diǎn)本身就存在萃取性、篩選性、先驗(yàn)性和體驗(yàn)性。這種思維特點(diǎn)決定了語(yǔ)文閱讀教學(xué)絕不可能是對(duì)文本單純的感性好感或純粹的理性分析。研究者都從理論探討和實(shí)踐教學(xué)上力圖進(jìn)行思維品質(zhì)的訓(xùn)練與提升，并且取得了一定的成果。

然而我們也必須關(guān)注到，在最近20年的探索中，尤其是在所閱讀到的動(dòng)態(tài)性文獻(xiàn)中，在具體到在哪一階段從哪一方面對(duì)思維品質(zhì)的哪一方面進(jìn)行訓(xùn)練，采用何種教學(xué)方式進(jìn)行訓(xùn)練，訓(xùn)練的有效性能否得到驗(yàn)證時(shí)，研究者們往往莫衷一是。思維品質(zhì)的訓(xùn)練與教學(xué)方式如何有效結(jié)合仍處于摸索和探究中。

批判性思維作為一個(gè)時(shí)髦的、有待探究的舶來(lái)品，更多的時(shí)候是質(zhì)疑權(quán)威、營(yíng)造民主氛圍，披著創(chuàng)新一詞的外衣。人們有時(shí)候會(huì)無(wú)條件聽(tīng)命于權(quán)威，但是造成思維誤區(qū)的因素并不僅僅在于人們的服從權(quán)威，還有別的很多因素。批判性思維的目的并不在于一定要針對(duì)別人，而是為了自己的目的論證。當(dāng)我們?cè)u(píng)估自己的論證的時(shí)候，就在進(jìn)行批判性思維。批判性思維的價(jià)值更多在于過(guò)程中對(duì)于思維過(guò)程自身的反思。

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的展開(kāi)與深入，素質(zhì)教育的全面推進(jìn)進(jìn)一步促進(jìn)了國(guó)內(nèi)培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)理念指導(dǎo)下的教育實(shí)驗(yàn)研究的開(kāi)展及豐富。比較有代表性的研究有馮忠良的“結(jié)構(gòu)—定向”教學(xué)實(shí)驗(yàn)、劉靜和的“現(xiàn)代小學(xué)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”、邵瑞珍的“學(xué)與教”的研究、盧仲衡的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”、包頭師范學(xué)院講師張國(guó)艷提出的“基于批判性思維能力的課程教學(xué)范式改革”和山東省教科所所長(zhǎng)郭道勝主持的山東省“十二五”教育科研規(guī)劃重點(diǎn)課題“構(gòu)建‘思維課堂’的理論與實(shí)踐研究”等。北京師范大學(xué)林崇德教授等人通過(guò)長(zhǎng)達(dá)三十多年的中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐，特別是最近十多年的“學(xué)思維”活動(dòng)課程實(shí)踐表明，思維型課堂教學(xué)可以有效地促進(jìn)師生互動(dòng)，激發(fā)課堂的思維活動(dòng)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

這些研究中都力圖尋找一條更有效的途徑，一種更可操作的高中課堂范式，從而讓思維品質(zhì)的培養(yǎng)更有效。批判性思維是一種元認(rèn)知能力，是對(duì)思維過(guò)程自身的思考。它是對(duì)前一種思維方式進(jìn)行理性評(píng)估，對(duì)思維本身展開(kāi)思考，考察自我或他人的思維是否符合邏輯和常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)。在形象思維趨于成熟的基礎(chǔ)之上，有意識(shí)地提升自我的思維品質(zhì)，讓人可以成為更好的學(xué)習(xí)者、思考者。

也正是基于此，我們認(rèn)為在高中語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行以批判性思維培養(yǎng)為核心的思維品質(zhì)培養(yǎng)研究是有其實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值的。我們正嘗試在高中語(yǔ)文教學(xué)中通過(guò)構(gòu)建新型課堂，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，從而優(yōu)化學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生能夠清晰地認(rèn)識(shí)到內(nèi)隱的知識(shí)結(jié)點(diǎn)。對(duì)已有知識(shí)和思維方式進(jìn)行反思、批判和重組，監(jiān)控自己思維的過(guò)程，構(gòu)建出自我的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。在課堂上，通過(guò)對(duì)自我和同伴知識(shí)網(wǎng)絡(luò)異同的認(rèn)知、反思和批判，鍛煉思維的發(fā)散性、廣闊性和嚴(yán)謹(jǐn)性，以達(dá)到更好地培養(yǎng)學(xué)生批判性思維品質(zhì)的目的。

① ［美］Brooke Noel Moore，Richard Parker著.朱素梅譯.《批判性思維》.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2015年版2頁(yè)。

②［加］董毓.《批判性思維原理和方法——走向新的認(rèn)知和實(shí)踐》.北京：高等教育出版社，2010年版第3-4頁(yè)。

③胥飛龍，阮志紅.《高中生心理特點(diǎn)與語(yǔ)文教學(xué)策略》.《語(yǔ)文教學(xué)與研究：教師版》，2016年第7期。

④李小平.《學(xué)校社會(huì)心理學(xué)》.南京：江蘇教育出版社，2002年版第68-71頁(yè)。

⑤［美］Richard Paul，Linda Elder著.侯玉波、姜佟琳譯.《批判性思維工具》.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2013年版第14-25頁(yè)。

⑥林崇德.《發(fā)展心理學(xué)》.北京：人民教育出版社，2009年版第344頁(yè)。

⑦鐘啟泉.《美國(guó)高中課程目標(biāo)的界定——美國(guó)高中基礎(chǔ)學(xué)科解析 （之一）》.《全球教育展望》，2000年第1期。

⑧婁博生.《思維·閱讀·寫作》.《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，1979年第1期。

⑨王浩川.《思維品質(zhì)的培養(yǎng)》.《安徽教育》，1983年第9期。

⑩林崇德.《我的心理學(xué)觀：聚焦思維結(jié)構(gòu)的智力理論》.北京：商務(wù)印書館，2008年版第115-116頁(yè)。