從“教材編制觀”到“教材使用觀”
——語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”

卓立子

一、反思語文“教材編制觀”指導(dǎo)下課堂教學(xué)的“迷渡尋津”

語文“教材編制觀”一般指教材內(nèi)容的選擇觀、教學(xué)單元的組成觀、單元之間的序列觀等。當代語文教材內(nèi)容的選擇，大多選擇以選文來編制教材，選文多力求符合學(xué)生的心理特征，文質(zhì)兼美，特別強調(diào)語言典范，又追求學(xué)生可以受到審美熏陶和思想教育等；教學(xué)單元的組成，分為“能力體系、文體體系、主題體系”三大單元組成方式；單元之間的序列觀一般是以單元組成觀為基礎(chǔ)，盡量組織起循序漸進的序列，以實現(xiàn)學(xué)生對語文知識內(nèi)容的逐漸掌握和學(xué)習(xí)能力的螺旋式發(fā)展提高等。

當前，人們對于教材內(nèi)容“選文”的探索，繼承傳統(tǒng)文體分類，立足語文教學(xué)實際，對選文類型、選文閱讀方法等有了深刻認知，如王榮生教授的“定篇、例文、樣本、用件”①四選文類型說；另除常規(guī)文篇閱讀外，專題閱讀、類文閱讀、非連續(xù)文本閱讀、整本書閱讀等方興未艾。

人們對能力的分類、能力形成路徑，通過實踐、反思和總結(jié)，越加細致化和過程化；對文體分類、文體特征，在文章學(xué)視野之下，也越加聯(lián)系現(xiàn)實生活，適應(yīng)現(xiàn)代社會信息化的要求，提出了文本概念，突破了傳統(tǒng)分類法；對文章主題分類結(jié)合社會生活的方方面面、立足人類經(jīng)濟社會發(fā)展更是越加豐富化和多元化。

單元之間的序列依據(jù)“能力體系、文體體系、主題體系”組織起來，各種自成體系的形式序列可以說看似比較完整甚至完美，它們都確信自己可以統(tǒng)率其它內(nèi)容的價值，可以實現(xiàn)語文教育教學(xué)的最終目的。

“教材編制觀”體現(xiàn)了不同歷史時期課標的要求，它使諸多體現(xiàn)語文教育教學(xué)本質(zhì)的價值如“語文是一門語言文字運用的學(xué)科，語言教學(xué)是語文教學(xué)的核心；要培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，養(yǎng)成學(xué)生的語言習(xí)慣；語文教學(xué)要滲透思想教育、審美教育、文化教育等”得到了比較持續(xù)的認同，然而以“編制觀”指導(dǎo)的課堂教學(xué)，其依然追求把某一價值作為課堂教學(xué)的中心甚至全部，并不斷強化，“編制觀”下“非此即彼”的教學(xué)觀使語文教學(xué)在“工具性和人文性”之間搖擺，在教學(xué)追求“形式還是內(nèi)容”方面跌宕，在“學(xué)習(xí)行為構(gòu)建還是實踐活動呈現(xiàn)”之間徘徊。

根據(jù)前文對近百二十年語文課堂教學(xué) “教學(xué)觀”的回顧，語文教學(xué)在這樣“創(chuàng)造想像性假設(shè)”的話語體系之下，形成過“程序設(shè)計分析式和活動設(shè)計訓(xùn)練式”兩大類型，教育探索還出現(xiàn)了“喪魂失魄”的虛化泛化教學(xué)課堂以及以“自我為標準和參照”的從自我角度嘗試架構(gòu)對語文教學(xué)的整體認知的教學(xué)嘗試（如形成了“個性飛揚、星光閃爍、蔚為大觀”的各種語文口號及實踐）等。

我們認為，在當前符合歷史進步的語文核心素養(yǎng)目標的培育，語文教育的實踐性、綜合性、人文性特點，自主、合作、探究、研究性的學(xué)習(xí)方式等一系列重大語文教育理念已經(jīng)普遍確立的前提下，關(guān)于語文課堂教學(xué)對于語文教材選擇和運用的認知，無論是上層理論的設(shè)計者還是廣大一線的實踐者，已經(jīng)逐漸突破了教材“編制觀”的鉗制，認知到了教師既是課程的實施者，也是課程的建構(gòu)者，課堂教學(xué)上語文教材發(fā)揮著示例、資源、工具、手段等價值，語文課堂教學(xué)在“迷渡尋津”之中，已經(jīng)找到了較為正確的方向：語文教材的靜態(tài)運用正走向于立足課堂實踐進程的理解運用之中，語文學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)也正置身于真實的實踐性活動和學(xué)習(xí)行為的思考建構(gòu)之下。

然而，語文課堂教學(xué)的共識看似近在咫尺，卻遠在天涯，因語文教育不僅不能即時見效，立竿見影，甚至低效、無效，有人打出“正道語文”“真語文”等旗號準備原路返回了。據(jù)說高中新課標也處在不斷爭議之中，難以如期推出。歷史一旦倒退，后果不堪設(shè)想，但歷史的前進是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的?；蛟S原路返回論者只能屬于歷史前進中的曲折而已，只會給廣大一線教師再次增添些迷惑和煩惱罷了，而不能阻擋語文教育教學(xué)的滾滾前進之勢。

語文課堂教學(xué)的真正渡津在哪里？風煙之中，路在何方？指望廣大一線教師建構(gòu)一套教材是十分困難的，因此，“語文‘學(xué)力發(fā)展’課堂‘教材使用觀’”是現(xiàn)實的“路就在腳下”的思考，通過思考對各種各樣教材的使用，變換一個角度，以語文教材的“使用觀”來觀照語文“學(xué)力發(fā)展”這個新型的課堂，在不可阻止的語文教育教學(xué)歷史前進之勢中略微盡點綿薄的人力。

二、立足語文“教材使用觀”關(guān)照，實現(xiàn)課堂教學(xué)的“柳暗花明”

1.“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”：語文教材全面教學(xué)價值的闡述

語文教材如何使用，其教學(xué)價值是什么？葉圣陶先生作過比較深入的論述，其著名的論斷是“語文教材無非是個例子”，另外還有 “憑借說”“手段說”“工具說”“樣品說”②等論述?；谌~老對教材使用價值的論斷，人們結(jié)合他對語文課程性質(zhì)“語文是工具，是‘應(yīng)付日常生活’的工具”以及他對“語文教學(xué)的主要形式是訓(xùn)練”“工具的掌握必須經(jīng)過持久地訓(xùn)練才能掌握”③的論述，衍生出訓(xùn)練語言、言語教學(xué)等是語文教學(xué)的價值，甚至在語文教學(xué)中教材僅僅作為傳授語言知識的例子。不可否認，“在20世紀行為主義心理學(xué)獨步學(xué)壇的時代，提出‘語言運用’是語文課程的本質(zhì)特征是一種遠見卓識?！雹?/p>

我們認為，葉老關(guān)于語文教材的使用價值被偏頗地誤解著，葉老說“課本只能當工具看，當手段看。通過這些工具和手段，使包含在里頭的東西在學(xué)生的思想、意識、行動、工作方面起積極作用，這才是目的。”⑤他還說，“訓(xùn)練思想，就學(xué)校課程方面說，是各科共同的任務(wù)；可是把思想語言文字三項一貫訓(xùn)練，卻是國文的專責?！雹蘅梢姡~老是意識到語言里頭是包含著東西的，語言、思維、思想是需要一貫訓(xùn)練的。因此，必須全面闡述語文教材教學(xué)的使用價值，如果只是把某一價值作為中心話語強化，甚至被強化到不恰當?shù)牡夭?，排斥另外一些本不?yīng)忽視的價值，使之處于邊緣，甚至缺失狀態(tài)，會導(dǎo)致語文教育教學(xué)的生成及發(fā)展呈現(xiàn)出不平衡性和單一性等弊端。有專家指出：“在一個多世紀語文教育現(xiàn)代性建構(gòu)中，很少看到蘊涵多種現(xiàn)代價值理念及追求幾種現(xiàn)代核心價值共同參與的語文教育現(xiàn)代性建構(gòu)的史實和案例。”⑦

長期以來，建構(gòu)主義認識論、多元智能理論、發(fā)生認知論、批判反思思維、生態(tài)倫理觀、發(fā)展性教學(xué)論、發(fā)現(xiàn)教育論、主體教育觀，以及立足于學(xué)科結(jié)構(gòu)運動、學(xué)術(shù)中心課程和實踐性開發(fā)等課程和教學(xué)的實施理論等哲學(xué)認知理論和教育教學(xué)理論不斷被理論闡述和廣泛應(yīng)用，近百二十年語文教育教學(xué)發(fā)展的實踐證明：必須在現(xiàn)代哲學(xué)和教育理論指導(dǎo)之下，在語言學(xué)、修辭學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)的視野之內(nèi)，全面闡述教材的語言運用學(xué)習(xí)價值、思維智能培養(yǎng)價值、美學(xué)文化培育價值等。

2.“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”：語文課堂學(xué)習(xí)的路徑引導(dǎo)和落實追求

語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”是基于對教材教學(xué)全面價值的審視和在其“教學(xué)觀”指導(dǎo)下落實課堂學(xué)習(xí)路徑追求的教材使用觀念，它實現(xiàn)著對語文課堂學(xué)習(xí)的路徑引導(dǎo)和落實的追求。

（1）“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”：審視教材教學(xué)的全面價值，引導(dǎo)語文課堂的學(xué)習(xí)路徑。

教材教學(xué)的全面價值包括語言運用學(xué)習(xí)價值、語文知識建構(gòu)價值、思維智能培養(yǎng)價值、思想美學(xué)文化培育價值等，這也合乎即將頒布的課標所陳說的語文核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關(guān)鍵內(nèi)容。審視教材教學(xué)使用的全面價值，絕不是否定語文學(xué)科內(nèi)容在確定課堂教育目的時的核心角色，語用教學(xué)是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，語文教育目的必須用語言、語用教學(xué)為其其它價值（語文知識建構(gòu)價值、思維智能培養(yǎng)價值、美學(xué)文化培育價值等）的實現(xiàn)保駕護航。

語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”基于對教材教學(xué)全面價值的審視是指把課堂建構(gòu)為語文教育目的總體實現(xiàn)的有機實體存在狀態(tài)；它指向于語文課堂教育目的實現(xiàn)的語文學(xué)習(xí)存在過程；它把語文學(xué)習(xí)心理過程轉(zhuǎn)化成具體操作的能力實踐系統(tǒng)，它既是實踐性能力操作系統(tǒng)，又是促進發(fā)展性的能力操作系統(tǒng)；師生智能特征表現(xiàn)為學(xué)程化（學(xué)的過程的綜合實際呈現(xiàn)）和自主化（充分發(fā)揮學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)步驟和方法的主動性、積極性和創(chuàng)造性）。

例如《春江花月夜》教學(xué)，依據(jù)文本形式的多元特征和涵蓋的豐富內(nèi)容內(nèi)涵，我從四個視點出發(fā)，預(yù)籌四個維度的課堂學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)。一是以“韻腳”為序解讀，《春江花月夜》逐解轉(zhuǎn)韻，凡九韻，預(yù)籌“轉(zhuǎn)韻逐解”“誦讀”式學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)；二是從“題目”出發(fā)解讀，題目五字，環(huán)環(huán)交錯，各自生趣。圍繞“五字”深入文本內(nèi)容，預(yù)籌“點評”式學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)；三是從“他景襯托下的月光”解讀，預(yù)籌解讀“襯托”寫作形式賞析學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)；四是月光和月光之下所寫之景的深入理解，預(yù)籌“體悟”詩歌“情景交融”特征式學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)。

以上“學(xué)力發(fā)展”課堂預(yù)籌分別從文本語音語言韻腳特點，內(nèi)容組合特點，結(jié)構(gòu)形式特點，詩歌文體特點，詩歌的內(nèi)容、思想、意境特點出發(fā)，預(yù)籌誦讀式、點評式、體悟式等不同學(xué)習(xí)方式運用的課堂學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)模型。這里學(xué)習(xí)方式的運用是以一為主或以一帶多的，交融互現(xiàn)的，學(xué)力發(fā)展預(yù)籌到學(xué)力發(fā)展關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)方式運用和學(xué)習(xí)策略形成力求可視化，指向了學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)形成的真實化。

這就實現(xiàn)了對語文課堂學(xué)習(xí)路徑的引導(dǎo)。

（2）語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”：基于“四化教學(xué)觀”指導(dǎo)，落實語文課堂的學(xué)習(xí)路徑。

語文課堂世界是鮮活的課程實踐著的各要素（學(xué)科本體內(nèi)容和教與學(xué)之間）互動融合的世界。語文“學(xué)力發(fā)展”課堂教材“使用觀”是對教材教學(xué)的全面價值的審視，當全面價值在課堂中呈現(xiàn)的時候，不會是全部以它們本身的面目呈現(xiàn)，而是會以學(xué)習(xí)“學(xué)力發(fā)展”化的多種實踐應(yīng)用形式展現(xiàn)，從而實現(xiàn)從字里行間學(xué)習(xí)教材，抓住語言形式這個核心學(xué)習(xí)語文的價值，使思想內(nèi)容的倫理、文化、審美等教育功能得以充分的發(fā)揮，這樣語言形式的學(xué)習(xí)是深層的而非表面的，是豐富的而非蒼白的，是真實的而非空洞的，就找到了一條落實語文課堂學(xué)習(xí)的真實路徑。

《普通高中語文課標》（實驗2003）提出了諸多符合當代教育教學(xué)發(fā)展趨勢的理念，對過去和傳統(tǒng)顛覆力甚巨，其廣為詬病的根本原因在于對語文能力層級的分解大都粗放和模糊，真正學(xué)習(xí)路徑的構(gòu)建朦朧甚至缺失。語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”通過“語文課程學(xué)科化→語文學(xué)科教學(xué)化→語文教學(xué)學(xué)習(xí)化→語文學(xué)習(xí)學(xué)力化”“四個轉(zhuǎn)化”把粗放的語文能力層級分解為體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)方式、手段和語文學(xué)力發(fā)展過程的“物化”的技巧和力量，在闡述教材教學(xué)的全面價值中落實語文課堂學(xué)習(xí)的真實路徑。

如《課標》“表達與應(yīng)用”中“樹立文章的觀點和立意能力”表述為：能考慮不同的目的要求，以負責的態(tài)度陳述自己的看法，表達真情實感，培育科學(xué)理性精神。觀點明確、鮮明，有說服力和感染力，力求有個性和風度。這樣的表述顯然是粗放的，懸空的，教師不知道怎么教，學(xué)生也不知道怎么學(xué)。

我們轉(zhuǎn)化為操作層次和評價層次：

操作層次：（分為基本要求和發(fā)展要求）

（1）觀點的基本要求：

確立的觀點正確，表述清晰。確定的觀點要正確（合乎事理、合乎真理、不偏頗）、鮮明、有針對性；觀點一般必須是判斷句，應(yīng)該簡潔明了，高度概括；一般而言，一篇文章只論證一個觀點。有的文章提出一個總論點，同時還提出若干分論點，總論點又稱中心論點。總論點統(tǒng)率分論點，分論點為闡明總論點服務(wù)；對于論點在文章什么地方出現(xiàn)要有一定的規(guī)范。

（2）觀點的發(fā)展性要求：

①觀點深刻：不能只看表面現(xiàn)象，就事論事，論點要揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律，要抓住問題的關(guān)鍵，能科學(xué)地揭示事物的本質(zhì)。

②觀點新穎：要能夠提出新的見解、主張，發(fā)他人之未發(fā)，即使有人說過，也能不拘泥舊說，或出新見，或反彈琵琶，推翻前人觀點。

評價層次：發(fā)展性評價層級分為A、B、C、D四個層級：

D.確立的觀點與材料脫離或觀點錯誤，跑題。確立的觀點不能關(guān)注材料，脫離材料，與材料沒有關(guān)系；確立的論點雖與材料有關(guān)系但觀點錯誤，不符合事理，是錯誤的價值觀。

C.偏題，與材料有一定關(guān)系，但關(guān)系不緊密。能從材料中確立觀點。但論點針對性不強，表述不鮮明，不明確，模棱兩可；論點蕪雜、繁復(fù)；論點浮于表面，低幼化，不深刻；觀點角度不恰當，觀點有片面性，不具有典型性，陳舊俗套，人云亦云。

B.能關(guān)注所讀材料，從一個適宜的角度確立觀點，并具有以下情況之一：論點正確鮮明；論點積極健康；論點與標題契合度較好，能恰好點題以突出中心；有針對性，有社會現(xiàn)實意義，但缺乏哲理性和深度。

A.對材料做出比較全面的分析和思考，明確提出自己的主張或見解。論點富有思辨性 （深刻透徹），對現(xiàn)實生活進行概括提純，反映生活現(xiàn)象本質(zhì)，對現(xiàn)實生活有穿透力，對負面問題的認識完整深刻；論點具有新穎性（角度新穎），通過犀利的觀察，在人們共同經(jīng)歷時常忽略的生活中提出人們沒有認識到的新問題，解釋出人們沒有感知到的新內(nèi)涵。觀點具有深刻性、新穎性、人文性和穿透性。

我們認為這樣就把感性描述場面和理性操作評價的步驟結(jié)合起來了，操作層級和評價層級融合映照，層級內(nèi)部相互修正，就有了主客體間性的交流、體驗、調(diào)整、補充、融合、提升，教師、學(xué)生與語文能力形成過程之間是學(xué)力發(fā)展式的語文學(xué)習(xí)操作過程，學(xué)習(xí)路徑扎實、清晰，學(xué)習(xí)過程靈動、智慧。這就實現(xiàn)了對語文課堂學(xué)習(xí)路徑的落實。

①王榮生.《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2014年版第180頁。

②③⑤葉圣陶.轉(zhuǎn)引自洪宗禮、柳士鎮(zhèn)、倪文錦.《母語教材研究（2）中國百年語文教材編制思想評析》，江蘇教育出版社，2007年版第341-342頁。

④張秋玲.《言語思維：語文課程的核心價值—兼與王學(xué)東、張彬福、劉光成商榷》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2016年第 4期。

⑥葉圣陶.《葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社，2012年版第56頁。

⑦劉正偉.《現(xiàn)代性：語文教育的百年價值訴求》，轉(zhuǎn)引自洪宗禮、柳士鎮(zhèn)、倪文錦.《母語教材研究（2）中國百年語文教材編制思想評析》，江蘇教育出版社，2007年版第293頁。