從想象力到理論：社會科學(xué)擬劇表演教學(xué)的基本范式

王宏亮

社會科學(xué)的專業(yè)課教學(xué)經(jīng)常被認為是無聊且枯燥的，尤其是理論類課程，大部分學(xué)生會感覺遠離生活實際。這對傳統(tǒng)的教師角色也是一種極大的挑戰(zhàn)，當學(xué)生百無聊賴地坐在課堂上，有時教師會覺得只有考試才是最好的辦法。然而，應(yīng)試不可能是所有領(lǐng)域的有效工具，大學(xué)生逐漸進入專業(yè)和職業(yè)學(xué)習時，考試的意義無疑會日漸下降，因為社會生活不會用一個標準的考試來衡量人們合格或優(yōu)秀與否。如何改善社會科學(xué)專業(yè)課教學(xué)中的問題就顯得日漸迫切，教學(xué)改革也日漸成為高校熱議的主題。

一、“門外漢”的偽命題：社會科學(xué)專業(yè)課教學(xué)中的問題

社會科學(xué)專業(yè)課程教學(xué)的主要問題表現(xiàn)為枯燥、理論化。大部分情況下，學(xué)生以聽課為主，教師以講課為主，教師以自己的思路為標準，講授內(nèi)容以自身經(jīng)驗為基礎(chǔ)，學(xué)生相對于教師來說是一個典型的“門外漢”。但諷刺的是，社會科學(xué)專業(yè)課程所講授的內(nèi)容本身是每個社會成員都會接觸的社會生活，從與社會事實接近的程度來看，教師和學(xué)生都是社會科學(xué)研究領(lǐng)域的專家，也由于他們各自與自己的生活更為接近，確切地說，他們是各自生活的專家，這意味著學(xué)生從來都不是“門外漢”。

但從不同社會科學(xué)專業(yè)的所謂知識積累來說，學(xué)生就似乎是“門外漢”了。社會科學(xué)的不同專業(yè)在研究者的推動下形成了自身的專業(yè)術(shù)語體系，這些專業(yè)術(shù)語是對社會事實的抽象或詮釋，其結(jié)果是使社會事實產(chǎn)生了語言和行動之間的分離。社會生活的同樣行動，在不同的語言體系中被表達為不同現(xiàn)象。比如兩個學(xué)生打架，可以被稱為沖突、斗爭、肢體沖撞、不良行為等。專業(yè)知識體系會根據(jù)學(xué)科自身的理解、抽象層次、詮釋方式來對同一種社會現(xiàn)象做出不同定義，學(xué)習社會科學(xué)的學(xué)生就必須學(xué)會溝通不同專業(yè)的術(shù)語體系和實際生活中的社會事實。

因此社會科學(xué)專業(yè)課教學(xué)中的基本問題是，有意無意地給學(xué)生或其他非本專業(yè)的人貼上了“門外漢”的標簽。貼標簽的過程確定了自身的專業(yè)地位和權(quán)力，但同時也形成了教學(xué)的壁壘和障礙。教師如果無法避免這種障礙的負功能，其結(jié)果就是我們現(xiàn)在看到的社會科學(xué)專業(yè)課教學(xué)中表現(xiàn)出來的問題。

二、演繹教學(xué)與歸納教學(xué)的分離

“門外漢”效應(yīng)，即我們上面分析的專業(yè)體系貼標簽的行為所導(dǎo)致的教學(xué)效果下降的現(xiàn)象，實際上是演繹教學(xué)和歸納教學(xué)分離所造成的一種客觀后果。演繹教學(xué)是將已經(jīng)穩(wěn)定的知識體系傳授給學(xué)生，并讓學(xué)生還原為社會事實，學(xué)習用相關(guān)知識解釋社會事實的過程。在這個過程中，學(xué)生必須具備舉一反三的能力，能觸類旁通，還必須積極主動地學(xué)習那些脫離生活實際的專業(yè)術(shù)語。但這個過程實際上是困難的，學(xué)生面臨著評價標準的困惑，因為專業(yè)知識外在于自己，學(xué)生經(jīng)常很難確定自己是否正確理解了社會事實，即便覺得合理，在沒有得到教師的確認之前仍然無法自信。一個總是覺得無法控制和掌握的學(xué)習過程，要讓學(xué)生覺得有趣是很難的。

相反的教學(xué)方式，即歸納教學(xué)，似乎有助于解決演繹教學(xué)的問題。歸納教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生從社會事實出發(fā)，自己總結(jié)和抽象社會事實，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生理論知識，這個過程類似格拉澤的“扎根理論”。[1]1-10不過歸納教學(xué)同樣有其困難。首先，歸納過程是頗耗時間的教學(xué)過程，一門專業(yè)課短短的教學(xué)課時經(jīng)常無法滿足歸納教學(xué)的時間要求。其次，對社會事實的歸納過程實際上是一個多元化解釋過程，是不可控和分散的，純粹的歸納教學(xué)不一定會提升出特定學(xué)科的理論知識，經(jīng)濟學(xué)課程中的歸納教學(xué)可能總結(jié)出來的是社會學(xué)、心理學(xué)或政治學(xué)的知識，這對專業(yè)課教師是一個挑戰(zhàn)。如果專業(yè)課教師不了解其他學(xué)科，學(xué)生在社會事實歸納過程中形成的理解和認識并不符合本學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，教師可能會否定學(xué)生的學(xué)習成果，結(jié)果是降低了學(xué)習興趣，同時也封閉了學(xué)生的知識體系。

在我們的課堂中，演繹教學(xué)占主要地位，歸納教學(xué)通常是在學(xué)科理論知識的指導(dǎo)下開展的輔助教學(xué)活動。從總體上來看，我們的演繹教學(xué)和歸納教學(xué)是分離的。分離的基本結(jié)果是降低了學(xué)生的主動參與度。曾有學(xué)生對我的課程提出這樣的批評：“每次上課更多的是盡快把PPT上的知識點講完，而忽視了和學(xué)生就知識點互動?！痹谒^知識點、教學(xué)計劃等各種理由面前，作為教師的我卻忽略了最重要的教學(xué)原因——學(xué)生的參與。因此，無論是演繹教學(xué)還是歸納教學(xué)，實際上對學(xué)生來說只是一個連線題，學(xué)生要做的就是把問題和答案聯(lián)系在一起，但是社會事實并非體現(xiàn)為簡單的問題和答案，也無法用某個單一的標準完成問題和答案之間的對應(yīng)。這也是為何“門外漢”標簽會成為各學(xué)科教學(xué)過程中的一個普遍現(xiàn)象的原因。因為大部分教師的教學(xué)過程除了有演繹教學(xué)和歸納教學(xué)分離的特點外，同時還習慣用自己的學(xué)科標準衡量學(xué)生的學(xué)習成果，讓學(xué)生從知識學(xué)習和生產(chǎn)的主體地位變成了從屬地位，一個處于從屬地位的學(xué)生，對學(xué)習缺乏興趣就不言而喻了。

三、知識的建構(gòu)和生產(chǎn)：擬劇表演教學(xué)的一般原理

擬劇表演教學(xué)力圖改變傳統(tǒng)教學(xué)方式，將社會科學(xué)的知識體系融入社會事實的模擬表演之中，也是將演繹教學(xué)和歸納教學(xué)有機結(jié)合的嘗試。擬劇表演教學(xué)并非一種新奇的教學(xué)方法，學(xué)習表演、藝術(shù)等專業(yè)的學(xué)生實際上是在這樣的課程中成長起來的。但對社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)這樣的學(xué)科來說，擬劇表演教學(xué)似乎是一種新的教學(xué)方法。擬劇表演教學(xué)也可以用戈夫曼的表演社會學(xué)理論來理解。[2]1-15事實上，所有的社會科學(xué)因其研究對象是人及其所在社會群體，故而都有其形象的社會事實基礎(chǔ)，只是在教學(xué)研究過程中，因為研究素材是具體的社會事實，因而更重視抽象解釋之后的知識。在大部分學(xué)者看來，在社會事實之上的那些知識才是智慧的結(jié)晶，但從教學(xué)的角度看，學(xué)習這些智慧還是要回到社會事實才會更有效率。

1.劇本編寫：想象力體系的建構(gòu)

編寫劇本是擬劇表演教學(xué)的第一步工作，可以稱其為想象力體系的建構(gòu)。文學(xué)劇本經(jīng)常將生活中的各種沖突加以集中表現(xiàn)，從而增加故事性。社會科學(xué)的教學(xué)劇本同樣如此。不過劇本的編寫不是教師的工作，而是學(xué)生的工作。教師在這個階段主要扮演兩個角色，一是觀眾，二是制片人。教師作為觀眾，要欣賞學(xué)生不同的想象力建構(gòu)出來的故事；作為制片人，要發(fā)現(xiàn)學(xué)生需要的條件，積極為其創(chuàng)造條件，使學(xué)生可以自由地想象和編寫自己的劇本。

事實上，劇本編寫很大程度上改變了學(xué)生參與的廣度和深度。參與擬劇表演教學(xué)的學(xué)生曾有這樣的總結(jié)：

首先是我的問題，第一是思想問題……第二是思路問題……第三是經(jīng)驗問題……然后是小組問題……課程內(nèi)容有很多在我們的日常生活中以及之前的學(xué)習中都了解了，但是這些認識都是零散的，沒有形成系統(tǒng)，這門課將各個方面的知識組織到了一起。

當初寫這個劇本前，我們討論了許多種方案，最終決定以展現(xiàn)大學(xué)生豐富、多元的休閑方式來表達我們的主題……我們整個劇本以一種輕松搞笑的風格貫穿始終，希望大家看得輕松，看得開心。

學(xué)生主體地位的改變和參與度的提高，使他們能夠從很多角度思考教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習目標。學(xué)生實際上有能力自己駕馭教學(xué)內(nèi)容，問題是教師是否會從不同的角度思考這個問題。

當然，作為教學(xué)過程，劇本編寫也需要有一個基本的主題，這是形成分析、評論、探討的一個基礎(chǔ)，但沒有必要規(guī)定學(xué)生必須做其中哪些方面的內(nèi)容，定一個基本的主題就足夠了。比如，在我的課堂上曾給學(xué)生規(guī)定的一個主題是婚姻。學(xué)生會從什么角度來編寫有關(guān)婚姻的故事腳本，是不需要教師干預(yù)的。劇本編寫時需要兩個方面的頭腦風暴：一是教師和學(xué)生一起頭腦風暴，天馬行空的想象力是最重要的原則；二是學(xué)生之間的頭腦風暴，學(xué)生的自由討論會創(chuàng)造出多樣的想法。但是，學(xué)生經(jīng)常受制于自身的生活和社會地位，對某一種社會事實的想象不敢突破一些邊界，盡管他們實際上認為完全有可能存在，但會考慮這樣做是否會被教師批評。因此，劇本編寫前教師要保證完全支持任何一種想法，不因自己的偏好而做出褒貶。作為一種教學(xué)手段，劇本編寫是為了生產(chǎn)知識而不是確定正確與否，因而劇本編寫階段最忌諱的是正確和錯誤的判斷。

想象力體系的建構(gòu)，并非強調(diào)教師要引導(dǎo)學(xué)生更全面地編寫劇本，全面與否實際上是一個主觀的判斷，身處不同環(huán)境的個體對全面的理解是不同的。這里強調(diào)的是，鼓勵學(xué)生按照自己的想象盡可能地豐富劇本的細節(jié)，加強劇本在各個方面的表現(xiàn)力。在我的課堂上，曾有學(xué)生編寫有關(guān)婚姻的劇本時，將現(xiàn)實生活中的婆媳關(guān)系、夫妻關(guān)系、孩子的問題、個人的抱怨、懷疑第三者的出現(xiàn)、全職太太、回娘家、做飯等各種細碎的事情寫入一個劇本，看似很混亂的情節(jié)卻被合理地安排在了大約15分鐘的表演過程中，令人有身臨其境之感。這個就是想象力的體系，是學(xué)生自己建構(gòu)的社會事實體系。

從教學(xué)過程來看，劇本編寫既是歸納教學(xué)，又是演繹教學(xué)。學(xué)生在編寫劇本過程中，需要從自己的生活經(jīng)驗和其他素材中歸納出劇本的主題和故事，同時在無形中將所學(xué)過的知識通過劇本表現(xiàn)出來。學(xué)生會將自己過去學(xué)習的知識轉(zhuǎn)化為某種評價、判斷、價值觀等，并融入劇本的故事情節(jié)之中，在這個演繹過程中，我們實際上可以了解學(xué)生對各類知識的掌握程度，這可以看作是對過去知識學(xué)習的一次考核，而這個考核要比一般的試卷考試或論文寫作有效得多。當歸納教學(xué)和演繹教學(xué)有機結(jié)合時，學(xué)生在知識理解方面的能力就展現(xiàn)無遺。

2.表演：社會科學(xué)的實驗

擬劇表演教學(xué)的第二個階段是劇本的表演。學(xué)生們并非專業(yè)的演員，因此表演是否到位實際上并不重要，真實的表演固然引人入勝，扭捏的表演同樣意義重大，因為這里的表演是服務(wù)于知識生產(chǎn)而不是表演本身。表演的重要意義在于還原和建構(gòu)生活事實，從而為知識學(xué)習和生產(chǎn)奠定基礎(chǔ)。正如學(xué)生所表達的：

在觀看我們的表演的時候，大家可能覺得比較鬧，但其實這就是我們真實生活的寫照。一大群女生在一起本來就會很鬧的，又不是思考人生，何必那么正襟危坐呢？不過我們想，生活本來就是充滿混亂的，不混亂過，人們怎么會學(xué)會沉靜呢？尤其對于還充滿活力、年輕張揚的我們來說，沒有點混亂，生活又怎么會有滋味呢？

實際上學(xué)生完全理解表演和理論之間的差距，但表演作為一種社會科學(xué)的實驗，能還原生活是其意義的起點。當學(xué)生努力表演時，他們就在用行動創(chuàng)造社會科學(xué)的基本知識，在這個過程中知識與生活是融為一體的。

從方法論的角度看，表演實際上是一種模擬或?qū)嶒?。對社會科學(xué)來說，表演就是社會科學(xué)的實驗室實驗，盡管與真實環(huán)境有較大差異，但對解釋問題具有重要意義。表演是還原事實的過程，也是為社會科學(xué)的學(xué)習增加人類主觀感性認知的過程?？茖W(xué)主義的方法論對社會科學(xué)有深遠的影響，但我們必須承認的是，自然科學(xué)研究方法無法很好地解釋人的主體意識，這一定程度上來源于人類意識和行動的分離。①韋伯認為人類的行為經(jīng)常受到多種意向的影響，意向之間可能競爭，因而，意向和行動之間的關(guān)系只能由行動結(jié)果來說明。但在理解行動和意識之間的關(guān)系時，我們實際上無法準確把握。從這個意義上講，人類的意識和行動具有分離性。[3]1-27但表演在解釋主體意識方面是有其優(yōu)勢的，實際的行動、劇本的解釋、表演者的解釋、觀眾的解釋共同構(gòu)成了一個對人類主體意識的解釋框架。也許我們?nèi)匀粺o法找到所謂真相，但至少可以將可能的各種結(jié)果形象地表現(xiàn)出來。

在這個階段，表演可以被看作是劇本編寫階段歸納教學(xué)和演繹教學(xué)的一個教學(xué)成果。這個成果不是體現(xiàn)為抽象的論文或概念，而是體現(xiàn)為具體的故事和生活。表演可能是一個看似抽象程度很低甚至可能被很多理論家認為是完全沒有知識生產(chǎn)的成果，但從人類的生活實踐來看，表演出來的故事恰好就是我們生活的縮影，甚至我們自己的生活，有什么樣的成果比人類的具體生活實踐更偉大呢？就像自然科學(xué)家可以把自然界的各種物質(zhì)分離研究，甚至創(chuàng)造出新的物質(zhì)，但明顯的事實是大自然本身才是最偉大的造物主。因此，當學(xué)生可以將知識變成實際的生活故事時，他們已經(jīng)很好地掌握了相關(guān)知識，而且是從理性和感性兩方面掌握了知識，甚至連一些微小的細節(jié)都可能被關(guān)注到了。

表演過程作為一個專業(yè)教學(xué)過程，真實并非最重要的評價標準。故事和人物所構(gòu)成的生活，意識和行動所構(gòu)成的社會實踐，才是教學(xué)的評價標準。從生活的角度看，每個人對真實的理解可能是不同的。面對久別重逢的故人，有人表現(xiàn)激動，有人表現(xiàn)平和，每一種表現(xiàn)對于當事人來說都是真實的。當我們用所謂真實的標準衡量某件事情時，不可避免的，那個標準就會折射出我們自身的偏好。

表演過程會進一步推動學(xué)生參與度的提高，從而讓學(xué)生的學(xué)習過程和生活體驗達到最大程度的融合。

站在臺上表演的小組，私底下都花了一定的工夫去排練他們的戲。

從表演上來講，每個小組根據(jù)自己的主題展現(xiàn)出獨有的特色和魅力。通過同學(xué)們用心的準備和表演，讓我對每個主題都有了更深層次的理解。

學(xué)生的這些總結(jié)肯定了表演對整個教學(xué)過程的重要意義。參與感對任何一個學(xué)科的教學(xué)來說都很重要，面對社會生活的社會科學(xué)更應(yīng)如此。

3.評論與反思：從知識學(xué)習到知識生產(chǎn)

表演之后的階段對知識學(xué)習和知識生產(chǎn)來說是非常重要的環(huán)節(jié)。評論和反思是人類創(chuàng)造知識的基本方法。同樣，這個階段也是一個歸納教學(xué)和演繹教學(xué)有機結(jié)合的過程。知識學(xué)習不是簡單記憶的過程，很多學(xué)生認為文科學(xué)習靠記憶，理工科學(xué)習靠理解。實際上，記憶是所有知識學(xué)習和生產(chǎn)的基礎(chǔ)，但理解卻是所有知識學(xué)習和生產(chǎn)的動力。無論文科還是理科，缺乏理解都會使人的思想變成僵化的石頭。

從教學(xué)過程來看，評論和反思階段應(yīng)注意三個原則。

首先是開放原則。帶有某種偏好的評論和反思實際上是附和而不是學(xué)習，更不是知識生產(chǎn)。開放意味著支持可能出現(xiàn)的各種觀點，也意味著可以從任何一個角度討論問題，也許討論會離教師的專業(yè)越來越遠，但那恰恰表明知識的創(chuàng)造力是無限的。討論過程不一定需要主持人，如果學(xué)生積極踴躍的話，自由發(fā)言是很好的方式；但如果氛圍并不熱烈，由教師或某位學(xué)生作為主持人是合理的做法。有時為了能更好地討論，安排一個有爭議的主持人是必要的。但主持人必須反思自己是否在支持過程中加入了引導(dǎo)，引導(dǎo)的方向可能是什么？這些思考有助于更好地認識所討論的問題。

第二個原則是多元化。多元化原則實際上來源于開放原則，多元化是為了實現(xiàn)最大規(guī)模的知識生產(chǎn)。由劇本和表演所展示的社會生活包含了復(fù)雜的知識體系，可能與多個學(xué)科或知識系統(tǒng)有關(guān)，開放原則能夠促使學(xué)生積極反思和討論，但不一定會產(chǎn)生多樣化的思考方式。大部分學(xué)生在過去十幾年的學(xué)習過程中所學(xué)的知識具有結(jié)構(gòu)趨同的特點，因為基礎(chǔ)教育是以相對統(tǒng)一的知識結(jié)構(gòu)為藍本進行知識傳授的。因此，僅僅堅持開放原則可能獲得單一方向的大量反思，但在其他方向上缺失。多元化原則和跨學(xué)科經(jīng)常聯(lián)系在一起，學(xué)生的反思可能涉及不同的學(xué)科，教師可能無法提供傳統(tǒng)的指導(dǎo)。但擬劇表演教學(xué)實際上并不強調(diào)教師的權(quán)威性，教師完全可以與學(xué)生一起對一個不甚了解的學(xué)科展開討論和學(xué)習。這里又體現(xiàn)了擬劇表演教學(xué)反對專家權(quán)威的后現(xiàn)代主義精神。這實際上恰好和尊重事實的科學(xué)主義精神如出一轍。

第三個原則是漸進式抽象。雖然社會生活是值得艷羨的研究成果，但紛繁多樣的事實于人類的認識而言是不方便的。結(jié)構(gòu)化和抽象是我們認識事物的一種編碼方式，也是整理思想的一種有效手段。漸進式抽象是一種分層次的、結(jié)合教學(xué)對象具體特點的知識抽象過程。對教學(xué)來說，漸進式抽象符合歸納教學(xué)和演繹教學(xué)有機結(jié)合的過程，同時也適合不同程度的學(xué)生。在同樣的研究主題下，有些學(xué)生可以將知識提升至較高的抽象層次。下面這位學(xué)生對青年文化的總結(jié)就表現(xiàn)出較高的抽象和理論認識層次：

青年本位文化是一種個體文化，重視個體的自我價值實踐，自我獨立，也是一種充分開放的文化。一個發(fā)展型的、開放的社會的標志就是整個社會應(yīng)以創(chuàng)造、自由、開放為主導(dǎo)性的心態(tài)，而這個心態(tài)正是青年本位文化所獨有的。

因此，將表演的社會生活直接抽象到教師希望傳達的學(xué)科概念，對教學(xué)來說不是一個合適的做法，因材施教的基本教學(xué)原則強調(diào)學(xué)生個體的差異是客觀存在的，任何一種知識對不同的學(xué)生來說，實際上都存在一個適合他的層次或結(jié)構(gòu)。罔顧學(xué)生個體差異的教學(xué)可能會受到學(xué)生的抱怨，教學(xué)效果也可能會降低。教師相信學(xué)生在知識學(xué)習和生產(chǎn)中的能動性，是擬劇表演教學(xué)過程的重要條件。

通過以上三個原則，擬劇表演教學(xué)在這個階段可以有效地實現(xiàn)知識的學(xué)習和知識的生產(chǎn)。學(xué)生主動參與的學(xué)習過程會使理論、經(jīng)驗得到較為充分的融合和體驗，而多元化、開放的反思和評論為知識生產(chǎn)提供了良好的環(huán)境。漸進式抽象恰好成為知識生產(chǎn)的基本工具，學(xué)生可能根據(jù)自身的認識和體驗，在任何一個層次上創(chuàng)造出新的知識結(jié)構(gòu)。這種知識生產(chǎn)創(chuàng)造出來的成果，就可能在宏觀、中觀、微觀三個方面有效結(jié)合并做出合理的解釋。

四、結(jié)論

擬劇表演教學(xué)范式是一個將科學(xué)實驗、現(xiàn)實生活、觀點反思、知識的演繹和歸納進行有效整合的教學(xué)過程。盡管看起來這種教學(xué)范式充滿了藝術(shù)氣息，但卻是科學(xué)思維的合理表現(xiàn)。擬劇表演教學(xué)的基礎(chǔ)是參與者的開放以及相互尊重彼此的生活經(jīng)驗。在具體的教學(xué)過程中，劇本建構(gòu)是最為核心的部分，在師生共同建構(gòu)劇本的過程中，專業(yè)知識被學(xué)習和反思，專業(yè)技能通過不斷表演得到演練。最重要的是，無論是學(xué)生還是教師，都可以從表演過程中獲得更多的生活經(jīng)驗，對現(xiàn)實的生活世界有更深入的了解，這是社會科學(xué)最重要的意義之一。

從我的實際教學(xué)經(jīng)驗來看，擬劇表演教學(xué)是值得推廣的教學(xué)方法。但需要注意擬劇表演教學(xué)的整體性和過程性，從教師的準備到學(xué)生的準備，從思想的開放到觀點的多元，這些都是擬劇表演教學(xué)的重要內(nèi)容。角色扮演教學(xué)與擬劇表演教學(xué)有相似之處，但從概念理解上有一些差異。角色扮演對整體流程的強調(diào)有時是靈活的。很多教師認為，角色扮演就是讓學(xué)生親身體會某種事實，可以加深對既有知識的理解。但擬劇表演教學(xué)強調(diào)知識學(xué)習和生產(chǎn)，教師在此之前可能沒有講授過任何所謂的學(xué)科專業(yè)知識，知識是在擬劇表演教學(xué)的全過程中逐漸提煉和創(chuàng)造出來的。從這個角度來看，角色扮演和擬劇表演教學(xué)是兩種不同的理念。不過，擬劇表演教學(xué)仍然是一個需要進一步研究和實踐的課題，其有效性有待更多專業(yè)和學(xué)科的教學(xué)實踐加以論證。但從理論上來看，這一教學(xué)方法對未來的大學(xué)教育有非常重要的意義。