混合式教學模式下高校教師的發(fā)展與評價*

梁 嘉 ，王 慶 ，蔣心萍

（1.廣西民族大學 網絡與信息化管理中心，廣西 南寧 530006；2.廣西民族大學 教師教學發(fā)展中心，廣西 南寧530006；3.廣西民族大學 體育與健康學院，廣西 南寧530006）

當前，各高校都在積極探索基于慕課的線上線下混合式教學改革實踐，以創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。在基于慕課的混合式教學中，慕課完成了主要的知識講授任務，師生互動、探究性學習和實驗實踐等教學活動獲得了更多的開放空間。而駕馭這樣的空間則成為高校教師發(fā)展的新挑戰(zhàn)[1]，并促使高校教師從傳統(tǒng)的主講者向助學者、引導者等多重角色轉變[2]。以混合式教學帶動的新一輪教學改革對高校教師提出了全新的能力發(fā)展要求，也帶動了新的教師評價機制改革。

一、混合式教學模式下的高校教師職能分工

無論是傳統(tǒng)的課堂面授教學還是當下的混合式教學，教師都發(fā)揮著傳道、授業(yè)和解惑的作用。在混合式教學模式下，教師通過慕課的方式完成授業(yè)，課堂主要時間用于傳道與解惑。對于某一門課程的混合式教學，不再是過去的“一人全挑”模式，而是由若干名教師共同組成團隊來完成。由于慕課具有名師主講以及重復利用等特點，因此團隊中的大部分教師主要參與傳道與解惑環(huán)節(jié)。

對于慕課時代的教師分流，卓進和蔡春將高校教師分為網絡授課教師（明星教師）、科研探究型教師和輔導教師三個類別[3]。筆者認為，這三種類別不應該是絕對分開的，因為網絡授課教師和輔導教師也需要進行科研工作，而科研探究型教師與輔導教師也有機會成為網絡授課教師，因此，本文嘗試根據混合式教學的不同環(huán)節(jié)來分析新的高校教師職能分工。

基于慕課的混合式教學不是把線上學習簡單作為一種課余知識補充的方式，而是由線上的慕課學習與線下的課堂研討共同構成一門課程的完整教學過程。因此，基于慕課的線上教學過程具有與課堂研討同等重要的地位。因此，混合式教學模式下高校教師的主要職能可以分為：慕課主講（微視頻教學內容的主講）、教學設計（包括線上慕課設計和線下課堂研討設計）、網絡答疑（線上慕課學習環(huán)節(jié)）、課堂研討主持與引領、學習數據分析（特別是分析在線學習過程所產生的大數據）、平臺技術培訓（對師生進行慕課平臺相關操作的指導）等。這些職能之間是緊密聯(lián)系的，比如慕課主講以及課堂研討都應該知曉該課程的教學設計，而學習數據分析又是不斷完善教學設計的依據。根據能力水平，每一個教師都可以承擔一到兩種職能。對于涉及到某些特定技能的職能，比如學習數據分析涉及到專門的統(tǒng)計分析方法和分析軟件，則需要相關專業(yè)領域的教師來承擔。

與傳統(tǒng)課堂相比，基于慕課的混合式教學模式增加了線上慕課教學設計、網絡答疑、學習數據分析以及平臺技術培訓等新的職能，主講與以往的課堂主講也有區(qū)別，且對課堂研討主持與引領的質量要求也明顯提高了。

二、混合式教學模式下高校教師的能力發(fā)展

針對當前的高等教育教學改革，教育部頒布了《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，明確提出：落實每5年一周期的全員培訓制度，加強教師教學基本功訓練和信息技術能力培訓。根據新的教師職能分工，混合式教學模式下高校教師的能力發(fā)展需要重點提升三種類型的知識技能。

1.教育教學理論知識

職前的師范教育以及崗前培訓都為教師開展教育教學工作打下了良好的基礎。但是，面對新的教學職能要求，高校教師的教育教學理論知識及相關實踐技能也同樣面臨新的挑戰(zhàn)。本文認為，混合式教學模式下，高校教師需要從兩方面提升相關的教育教學理論知識。

（1）用于完成慕課主講職能的理論知識。慕課中的講授環(huán)節(jié)以微課視頻方式進行，通常是二十分鐘左右，慕課主講教師必須從以往課堂講授的四十分鐘精煉為二十分鐘。慕課主講不同于傳統(tǒng)的播音主持，不是簡單地念講稿，而是用恰當而精煉的語言把知識內容講解清楚，對教學內容的鑒別與提煉能力以及教學語言組織能力提出了比較高的要求。

（2）線上線下混合式教學設計理論知識。由于線上學習不僅僅是課余補充的功能，而是與線下學習共同構成一門完整的課程。因此，線上線下的資源與教學環(huán)節(jié)設計必須相互銜接，相互促進，形成一個有機整體。

2.在線學習資源設計與管理技能

經過國家及地方一系列的信息技術培訓，大部分高校教師已經掌握了有關計算機操作、互聯(lián)網應用以及多媒體開發(fā)的基本技能，能夠熟練操作多媒體教學設備，以及完成電子教案制作并進行網絡共享?；谀秸n的混合式教學模式下，教師需要掌握更多有關在線資源設計、開發(fā)、使用與管理的計算機軟件操作技能。除了復雜的媒體開發(fā)技術以及數據統(tǒng)計分析技術可以由專業(yè)的信息技術人員來完成，學科教師需要熟練掌握慕課資源教學設計技能、各種學習資源的上傳發(fā)布以及慕課平臺的各種學習管理功能，并能夠利用大數據分析結果有針對性地促進學生的在線學習。這部分知識技能應該是面向全體教師進行普及型培訓。如果是承擔了網絡答疑、教學設計、學習數據分析以及平臺技術培訓等相關職能的教師，則需要進行提高型培訓。

3.課堂研討引領與學習支持服務所需要的綜合能力

基于慕課的混合式教學模式下，大量的課堂時間用于疑難解答、研討交流、案例研究、實驗實踐以及對探究式學習的支持輔助等環(huán)節(jié)。這些教學與研究活動要求教師更加注重提出問題、引導討論、歸納總結、原著研讀指導、學科前沿引領、學科交叉研究等方面的能力發(fā)展。只有具備精湛的學科性知識才能指導學生研讀專業(yè)原著，才能提出更加深刻的問題促進學生深度學習。只有具備廣博的跨學科知識才能帶領學生開展學科交叉研究。

與此同時，課堂研討引領與學習支持服務所需要的綜合能力也將會極大地推動教師的科研與教學互相融合。以往教師的科研常常與教學相脫離，科研成果往往束之高閣?；旌鲜浇虒W模式下，大量的課堂研討與探究性學習為教師應用和傳播自身的科研成果提供了平臺。教師的科研能力越高，科研成果越豐富，越能促進學生的深度研討，從而激發(fā)學生的知識創(chuàng)新。

三、混合式教學模式下高校教師的評價機制改革

桑新民指出，高校的領導與教師之所以對MOOCs采取觀望態(tài)度，與高校的政策導向尤其是各級教育行政管理部門對大學的各種評價體系有直接關系[4]。因此，基于慕課的混合式教學改革勢必要觸碰到高校的評價體系，改革高校教師的評價機制是高等教育教學改革實踐的重要環(huán)節(jié)。為此，教育部于2017年8月確定了包括中國人民大學在內的四十所高校為首批“高校教師考核評價改革示范?！?，啟動新時期的高校教師考評改革。

1.科學地評價教師的混合式教學工作量

雖然慕課在線學習環(huán)節(jié)減少了教師講授知識的時間，但是混合式教學模式需要教師同時掌握傳統(tǒng)模式和新模式所需要的專業(yè)技能。所以對于教師來說，不僅極大地增加了工作量，同時也使工作量的評定更加復雜。慕課資源的設計與開發(fā)、在線答疑、在線學習數據分析以及內容更新等環(huán)節(jié)需要教師花費更多時間和精力，而且這些工作難以根據傳統(tǒng)的學時數來計算工作量。北京大學MOOCs負責人李曉明估算，北大利用專業(yè)攝像技術制作的《20世紀西方音樂》慕課大概是1∶100的工作量，即拍攝1分鐘視頻，幕后需要花費100分鐘的準備工作，即使是“清新版”的《電子線路》也達到1∶50的工作量，而這也僅僅是單純制作視頻的時間，還沒有包括備課環(huán)節(jié)所花費的時間[5]。為此，部分高校開始嘗試對慕課教學工作量進行近似等量換算。比如，蘭州大學提出“建設完成的慕課首次使用時，學校按照原課堂教學工作量的三倍計算教師工作量”，以鼓勵教師開展慕課教學[6]。

在混合式教學模式下，為學生解答問題以及指導學生開展探究性學習是非常重要的環(huán)節(jié)，《教育部關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》也明確提出，將“解答學生問題，指導學生就業(yè)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”工作計入教育教學工作量。因此，針對在線答疑以及輔助課堂研討的教師，需要制定新的工作量考核標準。慕課平臺上記錄了大量師生互動交流的信息，為考核在線答疑的教師工作量提供了重要依據。對這些信息的挖掘和智能化分析，將會為教師評價提供更加詳細、有力的依據，可以更加準確地評價教師的教學工作質量和個人專業(yè)能力水平。這是傳統(tǒng)的定量評價手段所不能達到的。

此外，在面對面課堂教學環(huán)節(jié)中，以事實性知識講授為主和以研討交流為主是兩種不同的教學過程，所需能力結構與涉及的工作量也有所不同。同為一堂課時間，以研討交流為主的教學以及指導學生開展探究式學習需要更高水平的綜合能力，相應地教師為儲備這些能力所需要付出的時間與精力更多。因此，混合式教學模式下的課堂研討環(huán)節(jié)也應重新制定工作量考核標準。

2.提高定性評價的比重，推動發(fā)展性評價改革

傳統(tǒng)教師考核評價機制以定量評價和終結性評價為主，即考核教師一學期或一年實際完成的教學與科研任務，具體涉及學生人數、課時數、批改作業(yè)次數、論文數等定量指標。注重教學數量，對質量的考核比較欠缺。

從短期評價目標來看，混合式教學模式下的高校教師評價機制改革需要提高定性評價的比重。因為，慕課資源設計與開發(fā)、課堂研討引領等教學環(huán)節(jié)都會體現(xiàn)教師的創(chuàng)新應用能力，對學生探究式學習的支持服務也是教師研究能力的體現(xiàn)。而且，很多有深度的師生交流互動、教師對學生探究性學習的支持服務都包含了更多質性的因素，比如對學生心智模式的啟迪、品性的養(yǎng)成、研究思路的引導等等。這種內隱的能力培養(yǎng)效果無法以數量的形式來考核。因此，新的考評機制只有結合定性評價方式才能更加科學、準確地評價教師育人和學生成才的培養(yǎng)工作。比如，可以利用大數據挖掘與分析技術對慕課平臺上的教師答疑內容進行關鍵字、詞頻、相互關系等方面的分析，從而輔助教師答疑工作質量的定性評價。此外，以訪談的方式收集學生的評價數據，也可以對教師的育人工作進行有效的定性評價。

從長期的評價目標來看，混合式教學模式下的高校教師評價機制改革需要推動發(fā)展性評價。因為，對學生能力與品格的培養(yǎng)工作不是一朝一夕就能完成的。因此，對教師的考核評價應該考慮工作周期問題，制定長遠的發(fā)展性評價標準。對于慕課教學、混合式教學等變革程度較大的工作，教學效果不是立竿見影的，更加需要根據改革效果呈現(xiàn)的時間來合理制定考核時效。盲目的、急功近利的考核評價機制很容易對改革效果做出魯莽的判斷，從而挫傷改革者的積極性。

最后，考核與評價教師的混合式教學工作還應該本著一種鼓勵與寬容的態(tài)度，在鼓勵教師創(chuàng)新的同時，也要寬容他們在嘗試中的失敗。以促進教師主動發(fā)展為目標的評價機制才能真正推動教師參與到教學改革實踐當中。

[1]任友群.“慕課”下的高校人才培養(yǎng)改革[J].中國高等教育,2014(7):26-30.

[2]戴麗麗,李群.MOOC:撬動中國高等教育變革的支點[J].黑龍江高教研究,2015(3):23-26.

[3]卓進,蔡春.混合教育趨勢下的未來教師——慕課時代的教師分流、轉型與教師教育思考[J].高教探索,2015(4):105-110.

[4]桑新民.MOOCs熱潮中的冷思考[J].中國高教研究,2014(6):5-10.

[5]王左利.MOOC:教師分化臨界點[J].中國教育網絡,2013(11):57.

[6]方旭,楊改學.高校教師慕課教學行為意向影響因素研究[J].開放教育研究,2016(2):67-76.