“藏漢英”三語平衡輸入與三語學(xué)業(yè)成績相關(guān)性的實驗研究

劉全國 曹永成 才讓扎西

（①陜西師范大學(xué)外國語學(xué)院 陜西西安 710062②西北師范大學(xué)外國語學(xué)院 甘肅蘭州 730070③甘南藏族自治州合作藏族中學(xué) 甘肅合作 747000）

作為我國少數(shù)民族地區(qū)外語教育普遍采用的教學(xué)形式之一，三語教育已引起了相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者的高度重視。Fouser和Jessner認為三語是指除了學(xué)習(xí)者的母語和已經(jīng)掌握的第二語言之外，目前正在學(xué)習(xí)的一種或多種語言[1-2]。此外，蓋興之認為三語是指少數(shù)民族學(xué)校教學(xué)的少數(shù)民族母語、漢語和英語（或日語、俄語）[3]。我國現(xiàn)有的三語教學(xué)形式是在雙語教學(xué)的基礎(chǔ)上添加了第三門語言生成的教學(xué)形式，當(dāng)外語進入藏漢雙語課堂或社區(qū)時，藏漢英三語教學(xué)的現(xiàn)象隨即產(chǎn)生[4]。我國民族地區(qū)的三語教學(xué)是多元文化背景下的多語言教學(xué)形態(tài)，涉及三種語言在語言、文化、政治甚至經(jīng)濟等領(lǐng)域的接觸、交流、沖突和融合，具有比普通教學(xué)形式更加復(fù)雜的認知特點和文化功能。作為民族教育的重要組成部分和少數(shù)民族地區(qū)外語教學(xué)普遍采用的教學(xué)形式之一，三語教學(xué)對民族地區(qū)的社會經(jīng)濟發(fā)展、教育進步以及民族文化的傳承和傳播有著極其重要的作用。

立足于我國的三語教育實際情況，許多學(xué)者調(diào)查研究了我國民族地區(qū)的三語現(xiàn)象，積極探索適合我國民族地區(qū)實際的三語教育模式。劉全國在第三語言教學(xué)和狹義的三語教學(xué)分類基礎(chǔ)上，將三語教學(xué)的存在形態(tài)進一步劃分為四種形態(tài)，即以第三語言為教學(xué)工具語言，以第三語言發(fā)展為目的的非添加性（削減性）第三語言教學(xué)、以第三語言為教學(xué)工具語言，以第三語言發(fā)展為目的的添加性第三語言教學(xué)、綜合運用三種課堂語言，以除第三語言外的學(xué)科教學(xué)為內(nèi)容的教學(xué)形式和綜合運用三種課堂語言，以第三語言為教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)形式[5]。Feng和Adamson對我國各少數(shù)民族地區(qū)的語言政策和課程設(shè)置進行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)各地區(qū)的三語教育模式呈現(xiàn)明顯差異[6]。張貞愛在研究“朝漢雙語人”的英語教育時，提出了“雙重正遷移”體系，認為“朝漢雙語人”的英語教育優(yōu)勢在于雙重文化的構(gòu)建和“雙重正遷移”體系的形成和拓展[7]。同時，國外三語現(xiàn)象和三語教學(xué)的研究也表明雙語者在第三語言學(xué)習(xí)方面比單語者更具認知優(yōu)勢[8]。但是由于國內(nèi)對三語教學(xué)的研究時間較短、三語習(xí)得及多語遷移機制的復(fù)雜性，這一領(lǐng)域的研究在研究范圍、研究方法等方面還有待完善，在研究的深度、廣度以及嚴密性等方面還未盡如人意[9]。整體而言，目前的三語教學(xué)研究多以理論探索為主，有關(guān)三語教學(xué)的實證研究相對較少，三語教學(xué)實驗研究在國內(nèi)尚屬空白。

本文分析課題組在甘肅省甘南藏族自治州合作市藏族中學(xué)開展的“藏漢英”三語教學(xué)實驗，討論了在民族地區(qū)“藏漢英”平衡三語輸入與藏族學(xué)生學(xué)習(xí)成績的相關(guān)性，尤其是對藏族學(xué)生外語成績的影響。

一、實驗簡介

（一）研究問題

本實驗旨在探討藏漢英三語教學(xué)環(huán)境下，平衡三語輸入與三語學(xué)業(yè)成績的相關(guān)性研究。研究問題如下：

研究問題一：藏漢英三語平衡輸入能促進受試漢語學(xué)業(yè)成績提升；

研究問題三：藏漢英三語平衡輸入能促進受試英語學(xué)業(yè)成績提升；

（二）實驗受試

本實驗研究的受試來自甘肅省甘南藏族自治州合作藏族中學(xué)高二年級學(xué)生，選取高二（5）班和（6）班分別為實驗班和控制班，開展藏漢英平衡三語教學(xué)實驗。實驗班學(xué)生共66名，其中男生31名，女生35名；控制班學(xué)生共64名，其中男生和女生各占32人。實驗班和控制班學(xué)生民族身份都是藏族學(xué)生。

（三）實驗教師

本研究由才讓扎西老師擔(dān)任實驗班和控制班的英語教學(xué)，開展“藏漢英”平衡三語教學(xué)實驗。才讓扎西，男，藏族，1984年10月5日生于甘肅甘南，英語教育本科學(xué)歷，具有8年中小學(xué)英語教育經(jīng)歷，現(xiàn)任受試學(xué)校英語教研組組長和高二年級組組長。指導(dǎo)學(xué)生多次在全國中學(xué)生英語能力競賽中獲獎，獲“優(yōu)秀指導(dǎo)老師”稱號。發(fā)表過《英語教學(xué)中對民族學(xué)校學(xué)困生的轉(zhuǎn)化淺談》《“藏—漢—英”三語環(huán)境下藏族中學(xué)生英語學(xué)習(xí)的困難及對策》《中學(xué)英語多媒體教學(xué)中的問題及對策》等論文，并獲多項獎項。編輯過七年級英語上、下兩本配套練習(xí)冊用以本校教材。

才讓扎西老師長期以來一直工作在教學(xué)一線，具有較為平衡的“藏漢英”三語教育背景和較為豐富的“藏漢英”三語教學(xué)經(jīng)驗，能夠在課堂上靈活地進行“藏漢英”三語語碼轉(zhuǎn)換，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的三語語言學(xué)習(xí)環(huán)境。

（四）實驗過程

在開展“藏漢英”平衡三語教學(xué)實驗之前，課題組對實驗班和控制班都進行了前測，以診斷實驗班和控制班學(xué)生的學(xué)習(xí)水平；在進行“藏漢英”三語教學(xué)實驗過程中，才讓扎西老師采用不同的教學(xué)形式對實驗班和控制班進行教學(xué)，對實驗班學(xué)生進行授課時，采用了“藏漢英”三語平衡輸入教學(xué)形式，藏語、漢語和英語三種語言在課堂上的使用量趨于平衡；在對控制班進行授課時，采用傳統(tǒng)的“雙語”教學(xué)形式，課堂用語主要以藏漢雙語或漢英雙語為主，英語的使用量偏少；“藏漢英”三語平衡教學(xué)實驗結(jié)束后，課題組對實驗班和控制班均進行了后測，以檢驗“藏漢英”三語平衡教學(xué)的效果。

（五）實驗工具

在本次實驗中，對實驗班和控制班的前后測均使用了課題組自行編制的測試卷，試卷題型均為單項選擇題，由藏語文、漢語文和英語測試卷三部分構(gòu)成，每部分分值各50分，滿分150分。為了及時了解和監(jiān)控三語平衡教學(xué)實驗的效果，課題組對實驗班和控制班的教學(xué)進行了課堂觀察。

二、數(shù)據(jù)分析

本研究所有的數(shù)據(jù)處理采用了SPSS16.0統(tǒng)計軟件包。采用配對樣本T檢驗（Paired-Samples T Test）用于檢測各門學(xué)科以及總成績前后測之間的差異性，采用雙變量相關(guān)分析（Bivariate Correlations）用于檢測各門學(xué)科之間的相關(guān)性及單科前后測成績之間的相關(guān)性（見表1）。

5.C 提示:Al(OH)3不溶于氨水,應(yīng)為Al3++3NH3· H2O==Al(OH)3↓ +,A項錯誤。Al片與NaOH溶液反應(yīng)時,H2O作氧化劑參與反應(yīng),2molAl生成3molH2,B項錯誤。Al2O3是兩性氧化物,與NaOH溶液反應(yīng)生成NaAlO2,C項正確。MgCO3是難溶鹽,不能拆寫成離子形式,D項錯誤。

（一）實驗班各門學(xué)科及總成績前后測差異分析

就漢語文成績而言，配對樣本T檢驗分析結(jié)果顯示：實驗班學(xué)生的漢語文后測成績均值（Mean=19.68）低于前測成績均值（Mean=20.72），漢語文前測成績和后測成績的平均差異值為1.046，t(64)=1.240，顯著性水平P=0.219〉0.05，未達到顯著水平，可見實驗班漢語文前后測成績不存在顯著差異。

藏語文后測成績均值（Mean=35.88）高于前測成績均值（Mean=21.58），藏語文前測成績和后測成績的平均差異值為-14.292，標(biāo)準(zhǔn)差為5.793，t(64)=-19.892，顯著性水平 P=0.000〈0.001，達到顯著水平，說明實驗班藏語文前后測成績之間存在著顯著差異。

實驗班學(xué)生的英語前后測成績樣本統(tǒng)計量表顯示：英語后測成績均值（Mean=22.54）高于前測成績均值（Mean=18.29），英語前后測成績T檢驗表中的數(shù)據(jù)顯示：英語前測成績和后測成績之間的平均差異值為-4.246，標(biāo)準(zhǔn)差為6.164，t(64)=-5.553，顯著性水平P=0.000〈0.001，達到顯著水平，說明實驗班英語前測成績和后測成績存在顯著差異。

實驗班后測總成績均值（Mean=78.08）高于前測總成績均值（Mean=60.17），前測總成績和后測總成績的平均差異值為-17.909，標(biāo)準(zhǔn)差為13.339，t(65)=-10.907，顯著性水平P=0.000〈 0.001，達到顯著水平，說明前測總成績和后測總成績之間存在著顯著差異。

（二）控制班各門學(xué)科及總成績前后測差異分析

控制班學(xué)生的漢語文后測成績均值（Mean=20.44）低于前測成績均值（Mean=21.63），漢語文前測成績和后測成績的平均差異值為1.194，標(biāo)準(zhǔn)差為4.935，t(61)=1.904，顯著性水平P=0.062 〉 0.05，未達到0.05顯著水平，說明控組班學(xué)生的漢語文前測成績和后測成績不存在明顯的差異。

就藏語文成績而言，后測成績均值（Mean=38.19）高于前測成績均值（Mean=21.48），前后測成績的平均差異值為-16.710，標(biāo)準(zhǔn)差為5.930，t(61)=-22.189，顯著性水平P=0.000〈 0.001，達到顯著水平，說明控制班學(xué)生的藏語文前后測成績存在明顯的差異。

英語后測成績均值（Mean=17.92）低于前測成績均值（Mean=19.39），前后測成績的平均差異值為1.468，標(biāo)準(zhǔn)差為6.918，t(61)=1.671，顯著性水平P=0.100〉0.05，未達到0.05顯著水平，可見控制班學(xué)生的英語前后測成績不存在明顯差異。

就控制班學(xué)生的總成績而言，后測總成績均值（Mean=76.48）高于前測總成績均值（Mean=62.86），前后測成績平均差異值為-13.619，標(biāo)準(zhǔn)差為11.491，t(62)=-9.407，顯著性水平P=0.000〈 0.001，達到顯著水平，說明控制班學(xué)生的前測總成績和后測總成績存在明顯的差異。

三、結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

首先，經(jīng)過為期一學(xué)期的平衡三語教學(xué)實驗，實驗班和控制班學(xué)生的藏語文成績都有了明顯提高，表明藏族學(xué)生母語學(xué)習(xí)成績提升并非源于平衡三語語言輸入。母語學(xué)業(yè)成績的普遍成功源于多語言生態(tài)環(huán)境中藏族學(xué)生對母語價值的普遍認同，這種認同感會轉(zhuǎn)換為母語學(xué)習(xí)興趣水平的提升，學(xué)習(xí)時間的延長以及母語學(xué)習(xí)過程中更強的自我監(jiān)控、自我效能，從而促進母語語言能力的較快發(fā)展。

其次，平衡三語實驗研究表明，平衡三語輸入對受試第二語言——漢語學(xué)業(yè)成績雖沒有顯著影響，但實驗班和控制班的漢語學(xué)業(yè)成就在后測中都有所下降，從一個側(cè)面說明在多語環(huán)境下的英語教學(xué)中，漢語的工具價值未得到充分的重視和認同。

最后，平衡三語實驗教學(xué)后，實驗班學(xué)生的英語成績得到了顯著的提高，而控制班學(xué)生的英語成績不僅沒有提高，反而有所下降，這一結(jié)論有力佐證平衡三語輸入促進學(xué)生英語能力發(fā)展的假設(shè)。平衡三語輸入最大限度地兼顧了學(xué)生層次不齊的三語水平，補償了由學(xué)生第一語言和第二語言發(fā)展不平衡造成的外語學(xué)習(xí)困難，強化了母語和二語對學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)的“雙支架”功能，最大限度地優(yōu)化了學(xué)生外語學(xué)習(xí)效果，促進了學(xué)生外語語言能力的發(fā)展。

（二）研究啟示

第一，澄清認識迷霧，充分認識三語教學(xué)的必要性

英語的普及使我國中小學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力增加，對民族地區(qū)的學(xué)生來說尤其如此，因為他們在基礎(chǔ)教育階段要同時完成藏漢英三種語言的學(xué)習(xí)任務(wù)。在保證三種語言正常開設(shè)的前提下，如何有效地提高民族學(xué)生的三語學(xué)業(yè)成績，是很多教育專家和一線教師共同關(guān)注的問題。本研究表明，對于民族地區(qū)的學(xué)生來說，三語教學(xué)對其漢語文學(xué)習(xí)影響不大，但對藏語文和英語學(xué)習(xí)確有聯(lián)動、優(yōu)化和促進作用，特別在英語學(xué)習(xí)上，平衡三語教學(xué)比傳統(tǒng)的雙語教學(xué)效果更佳，為民漢雙語水平參差不齊的少數(shù)民族學(xué)生的外語學(xué)習(xí)提供了更多的“可理解性輸入”，也為其外語認知發(fā)展提供了“雙重支架”，優(yōu)化了外語學(xué)習(xí)效果。這一發(fā)現(xiàn)在一定程度上也為我國民族地區(qū)實施三語教學(xué)的必要性提供了實證支持。

第二，制定教育政策，保障三語教育的可行性

在我國，對三語現(xiàn)象的關(guān)注由來已久，對三語現(xiàn)象和三語教育的研究近年來在數(shù)量上也日漸增多，但是這些研究大都是零散的、不系統(tǒng)的，三語教育也未提升到國家語言戰(zhàn)略和民族文化傳承的高度，三語教育的制度法規(guī)建設(shè)也相應(yīng)滯后。立足國家語言戰(zhàn)略，結(jié)合我國民族地區(qū)的文化生態(tài)和語言生態(tài)現(xiàn)狀，制定科學(xué)合理的民漢英三語教育總體規(guī)劃，制定我國少數(shù)民族地區(qū)藏漢英語言教育課程標(biāo)準(zhǔn)，并細化各個民族地區(qū)三語教育的實施建議，為保證三語教育的可行性提供政策支持和保障。

第三，構(gòu)建多語生態(tài)，促進學(xué)生多語能力協(xié)調(diào)發(fā)展

多語言教育和學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者多元智力和思維發(fā)展的促進作用已得到越來越多學(xué)者的認同，在這一理論背景下，科學(xué)規(guī)劃并合理建構(gòu)我國民族地區(qū)的多語語言生態(tài)，關(guān)系到國家安全戰(zhàn)略、文化遺產(chǎn)傳承與保護以及教育發(fā)展大計等重大問題。在多語生態(tài)環(huán)境下，通過開發(fā)多語教育課程標(biāo)準(zhǔn)，制定多語教育政策規(guī)劃和實施建議，促進民族地區(qū)基礎(chǔ)教育階段藏漢英三種語言的有效現(xiàn)銜接和互動，有效促進三種語言學(xué)習(xí)過程中的正遷移，規(guī)避負面認知遷移，使學(xué)生的多語言能力在良性、健康的多語生態(tài)中協(xié)調(diào)發(fā)展。

第四，培養(yǎng)三語師資，補償三語教學(xué)師資短板

作為我國語言教育的基本圖景，少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育中的藏漢英三語教育在我國面臨著諸多現(xiàn)實因素的制約，平衡匱乏的三語師資是我國三語教育均衡發(fā)展的短板，特別在小學(xué)階段的民族語文、漢語文和英語教學(xué)中，“精通一語，兼通三語”的師資對小學(xué)階段的語文教育中三語語言生態(tài)建構(gòu)，促進語言“正面雙重遷移”（Double Positive Transfer），構(gòu)建正確的語言觀和文化觀都有著不可估量的重要意義。

第五，優(yōu)化三語輸入，在平衡三語教學(xué)中促進外語教學(xué)

在英語課程實施平衡三語教學(xué)的實踐中，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的母語和漢語的掌握程度、授課內(nèi)容和性質(zhì)以及三種語言的差異和對比，靈活地進行藏、漢、英三種語言的語碼轉(zhuǎn)換。三語課堂的價值在于在三種語言對比中為學(xué)生外語學(xué)習(xí)提供多元化的語言生態(tài)和語言輸入，為外語學(xué)習(xí)提供“雙重支架”“雙重正面遷移”，這些是浸入式課堂中無法實現(xiàn)的。在平衡三語課堂中，教師應(yīng)該行走在三種語言之間，在語音、詞匯、語法等語言知識層面進行對比分析，在三種語言的聽說讀寫等語言技能層面進行對比訓(xùn)練，并努力使藏、漢、英三種語言的使用數(shù)量、時長和頻率趨于平衡，以最大限度地迎合三語水平參差不齊的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，補償學(xué)生因為母語、二語和外語發(fā)展失衡造成的輸入缺失，優(yōu)化外語教學(xué)效果。

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