“四學”課堂教學模式的實踐與探究

吳懷軍

教與學、師與生的關(guān)系，是課堂教學中最重要的關(guān)系。因此，在進行教學改革時，教師常常會糾結(jié)于是先教后學，還是先學后教；是多教少學，還是少教多學。但也常忽略一個最基本的問題，即教究竟是為了什么。“四學”課堂教學模式解答了這一問題，把教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的“學”，使整個教學過程體現(xiàn)一個“學”字，讓學生在學習知識的過程中掌握學習方法，引導學生由“學會”向“會學”發(fā)展。

一、變“教學”為“導學”

導即開導、引導、啟迪之意，是啟發(fā)式教學的精髓。教學的意義不在于“教”，關(guān)鍵在于“導”。在教學中，教師總是要求學生做好課前預(yù)習，但實際情況如何呢？經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多學生不能堅持做好課前預(yù)習，甚至沒有預(yù)習這個習慣。究其原因，是學生認為預(yù)習方法就是看書，把書看完就可以了。這樣一來，在預(yù)習的過程中學生就不會發(fā)現(xiàn)問題，當然也發(fā)現(xiàn)不了問題。為了解決這個問題，最好的辦法就是在教師的個別指導下，讓學生學會學習。但教師要面對那么多學生，精力畢竟有限，因此可利用“導案”引導學生學習。例如，可以在“導案”中告訴學生要做什么、要達到什么目標，并告訴他們怎么去做、如何進行自我檢測與評價等。這樣，就發(fā)揮了“導案”的指導作用。

如在八年級物理上冊（人教版）第3節(jié)“運動的快慢”一節(jié)的教學中，如何比較運動的快慢，不能是教師問、學生答，而是應(yīng)在“導案”的指引下，讓學生自主學習。

觀察教材P19的圖1.3—1，你能判斷誰跑得快嗎？如果在100米賽跑中，小聰同學的成績?yōu)?7s，小明同學的成績?yōu)?6s，你能比較一下誰跑得更快嗎？你能總結(jié)出兩種以上比較運動快慢的方法嗎？經(jīng)過思考總結(jié)后，閱讀教材P19，看教材的歸納與自己的想法是否相同，并把重點用線畫出來。

教師通過“導案”告訴學生先通過觀察與比較，思考比較快慢的方法，然后再閱讀教材對自己的思考進行評價。這一過程是讓學生在“導案”的指導下學習與思考。

對于學生“如何學”的問題，導案中的“學習過程”將引領(lǐng)學生進入學習的“軌道”，而學習過程中所提出的問題將會引發(fā)他們的思考，從而有了自己對知識的理解，體現(xiàn)了學生的主體地位。而學生“學得怎么樣”，則要求他們通過課前練習進行自我檢測。有了學生先學，教與學就能融為一體，學生就能清楚地知道教師所要講的內(nèi)容，教師也能清楚地知道學生學習的知識點。

二、變“聽講”為“幫學”

任何學習活動如果缺乏學生的主動參與，教師就無法教會學生如何去學習，所以教會必須以學生主動學習為前提。學生在“導案”指引下預(yù)習之后，一般會產(chǎn)生一種展示學習成果的沖動、一種與他人分享經(jīng)驗的欲望。因此，教師在上課時，必須順應(yīng)學生的這種需求，變“聽講”為學生之間的“幫學”。通過學生提出問題，小組討論、班內(nèi)交流（展示）和教師點拔的方式，幫助學生解決學習中遇到的問題。以初一生物中的一個問題為例。

施用農(nóng)藥DDT的地區(qū)，雖然占陸地面積的一部分，可是在遠離施藥地區(qū)的南極，動物體內(nèi)也發(fā)現(xiàn)了DDT，這種現(xiàn)象說明了什么？

A.DDT是揮發(fā)性物質(zhì)

B.DDT已加入全球性的物質(zhì)循環(huán)

學生對兩個結(jié)論的看法不一。持B觀點的學生在小黑板上邊講邊畫，發(fā)表了自己的看法：在某地區(qū)施用的農(nóng)藥DDT，會被雨水沖刷進入河流，然后流入海洋，而地球上整個海洋是連成一體的，DDT就有可能隨著海水的流動進入南極的海洋，從而進入南極洲的動物體內(nèi)。持A觀點的學生聽過之后，發(fā)現(xiàn)自己的觀點站不住腳，也就停止了爭辯。

在這樣的小組學習過程中，針對不同學生的觀點，讓每個學生都參與其中，積極主動地去探究學習，提高了學習效率。當有學生不明白時，就有其他學生講解；講得不全面時，就有其他學生補充；有漏洞時，就有其他學生質(zhì)疑；有錯誤時，就有其他學生提出反駁。學生們圍繞著問題進行熱烈的交流、辯論，他們相互學習、取長補短，在問題解決的過程中積極地進行評價、補充與完善，人人都是老師，人人又都是學生。這樣，同伴也就成為了各自學習的“幫助者”，這樣的幫助無處不在，又無所不能，有效地促進了學生之間的學習。

三、變“講課”為“助學”

學生在進行小組合作學習時，教師必須做好巡視工作，以了解他們學習與討論的情況。當個別小組在學習中出現(xiàn)問題時，教師應(yīng)及時指導；當各小組都不能順利進行學習時，教師應(yīng)針對學習中的關(guān)鍵、難點問題，在學生思而不得、言而不明、探而不深的地方進行點撥，讓他們在集體“研究”的過程中有所領(lǐng)悟，從而理解與掌握所學的內(nèi)容；當有的小組已經(jīng)解決或存在典型問題時，教師應(yīng)把討論的內(nèi)容放在全班展示，讓學生在真實的學習情景中有所體驗。這樣，教師的點撥與指導就發(fā)揮了“助學”的作用。

例如，初一數(shù)學在對“單項式的次數(shù)”理解中，教師出示2^3 X^2并詢問是幾次時，有學生說5次，也有學生說2次。那么，到底是幾次呢？學生們爭論不休。此時，教師并沒有直接告訴學生結(jié)論，而是要求他們重讀教材中關(guān)于“單項式次數(shù)”的定義。當學生重讀相關(guān)內(nèi)容，知道了“單項式次數(shù)”是所有字母的指數(shù)和時，問題也就解決了。

這樣，教師上課不再是一味地講授，而是在學生需要或遇到問題時給他們提供幫助與指導，這使教師的教與學生的學融為了一體。學生在這種積極參與和體驗的過程中，感受到學習的樂趣，體驗到成功的快樂，從而更加努力地去探究，最后掌握了學習方法。

四、變“練習”為“評學”

在教學過程中，教師可設(shè)計一些檢測題讓學生當堂完成，用來檢驗學生掌握與理解知識、解題規(guī)范及分析綜合等方面的情況，從而幫助學生發(fā)現(xiàn)并解決學習中遇到的問題。

檢測是課堂中不可缺少的一個重要環(huán)節(jié)，通過課堂檢測，可以知道學生對知識的掌握與理解情況，加強學生對所學知識的理解和鞏固；可以提高學生運用知識解決實際問題的能力；可以提高學生的學習成績，使他們獲得成功的喜悅，從而激發(fā)其學習興趣與學習欲望；可以通過學生之間的互評，提升他們的評價與判斷能力。

只有把“教”轉(zhuǎn)化為“學”，教學才會真正的發(fā)生，“教”與“學”才能融為一體。教學過程只有始終處于一種動態(tài)、和諧、共鳴的狀態(tài)，才能使學生的創(chuàng)新精神、實踐能力和自學能力得到提升，使學生的基本素質(zhì)和個性品質(zhì)得到健全的發(fā)展。

（責任編輯 郭向和）endprint