辯證法語(yǔ)境下德育的“舍”與“得”

包燦賢

摘 要：德育的目的是人的身心健康，讓人領(lǐng)悟美好、信仰美好、踐行美好、成就美好。進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)腦袋的東西，既要去粗取精、去偽存真，也要革故鼎新、改弦更張，德育的形式與內(nèi)容、時(shí)間與空間都在“舍”與“得”的辯證運(yùn)動(dòng)中發(fā)展。教育的主體、客體要自覺(jué)豐富、創(chuàng)新并運(yùn)用德育的“舍”與“得”的辯證否定，清除蕪雜、疏通耦節(jié)、吐故納新，務(wù)實(shí)求真地推動(dòng)德育工作創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：德育；教育者；辯證法

常言道，人無(wú)德不立，國(guó)無(wú)德不興。德育是提高公民道德素養(yǎng)乃至國(guó)民綜合素質(zhì)的基礎(chǔ)工程。德育重在思想言行的教化，究其根本，它是以塑造、培養(yǎng)人的“內(nèi)在思想修養(yǎng)與外在言行修為”的高度和諧、統(tǒng)一為中心的教育活動(dòng)。習(xí)近平強(qiáng)調(diào)，“廣大青年人人都是一塊玉，要時(shí)常用真善美來(lái)雕琢自己，不斷培養(yǎng)高潔的操行和純樸的情感，努力使自己成為高尚的人?！狈直娌W(xué)習(xí)真、善、美，就要知曉并拋棄偽、惡、丑，不言而喻，這是一個(gè)“舍”與“得”的辯證過(guò)程。在育人問(wèn)題上，站在思想政治教育立場(chǎng)上，我們要思考“培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰(shuí)培養(yǎng)人這個(gè)根本問(wèn)題”。因而，“教什么、怎么教”的問(wèn)題需嚴(yán)肅而謹(jǐn)思，要有“千淘萬(wàn)漉雖辛苦，吹盡黃沙始到金”的精神。

一、“舍”與“得”的德育內(nèi)涵

德育視域下的“舍”“得”與其他語(yǔ)境下的“舍”“得”是共性與個(gè)性的關(guān)系。首先，從詞源本義看。舍，指放棄某些東西，有放棄、舍棄之義；得，指取得，獲得某些東西。其次，從行為指向性看。舍的根本目的是換取所需，得的首要前提是合理放棄。舍與得既相輔相成，也相反相成。最后，在特殊語(yǔ)境下，舍與得從抽象到具體，歷史與邏輯相統(tǒng)一，是被賦予了具有特定內(nèi)涵的、個(gè)性目的的教育活動(dòng)?！吧帷迸c“得”是在這樣的一種情況下被注入了德育的內(nèi)涵，它是能動(dòng)的主體與客體，為實(shí)現(xiàn)既定德育目的，整合一切有利的資源，形成系統(tǒng)的教育教學(xué)活動(dòng)，內(nèi)容、形式、時(shí)間、空間等元素均在德育的范疇中自為地、否定之否定地變化。

具體而言，舍與得在德育的范疇中有兩層含義。第一，知止，即知道“度”在哪里。度，是事物質(zhì)量互變的“臨界值”。第二，揚(yáng)棄，即辯證的否定?！暗谩钡男率挛飶摹吧帷钡呐f事物中發(fā)展而來(lái)，保留了其合理成分，并吸收、創(chuàng)造了發(fā)展所需的新成分。以讀書(shū)修心養(yǎng)性作例，人類(lèi)文明是璀璨奪目的，書(shū)海浩瀚、典籍繁多，然而“吾生也有涯，而知也無(wú)涯”。在特定的歷史的社會(huì)條件下，就個(gè)體而言，讀古文詩(shī)詞抑或現(xiàn)代文學(xué)，學(xué)名家之著還是大眾之說(shuō)，閱讀多少，這是“知止”；明辨經(jīng)典之不足，知曉大眾之流弊，取其精華、去其糟粕，這是“揚(yáng)棄”。在主客觀(guān)因素制約下，人的“選擇”——這種能動(dòng)性——無(wú)不包含知止?fàn)柡髶P(yáng)棄的矛盾運(yùn)動(dòng)。

二、“舍”與“得”的倫理特性

德育，是對(duì)“人”的價(jià)值觀(guān)、人格、心理素質(zhì)的綜合培育，歸根到底是以人為本的教育活動(dòng)。人既是德育活動(dòng)的主體與中心，也是德育活動(dòng)的起點(diǎn)與歸宿，一切德育工作的辯證法都有體現(xiàn)并表達(dá)“為人”的屬性。

（一）能動(dòng)性

教育者往往按照其所假定的結(jié)果有意識(shí)地影響被教育者，而受教育者趨于選擇符合自身利益或志趣的信息以接受，教育的主體與客體在思的場(chǎng)域中相互影響，其合力推動(dòng)教育、教學(xué)方法的創(chuàng)新。正如“人們總是通過(guò)每一個(gè)人追求他自己的、自覺(jué)預(yù)期的目的來(lái)創(chuàng)造他們的歷史，”這種按不同方向活動(dòng)的愿望及實(shí)踐，恰恰確證了人的主觀(guān)能動(dòng)性。正是這種富于想象的且有行動(dòng)力的力量推動(dòng)著德育工作創(chuàng)新螺旋式上升。

（二）主體性

與一般教育同質(zhì)，不論德育活動(dòng)的形式與內(nèi)容如何，它畢竟是人的活動(dòng)，決然不會(huì)是動(dòng)物的活動(dòng)，同時(shí)它也必然是為人的活動(dòng)，為人們服務(wù)的活動(dòng)。而且“世界不會(huì)滿(mǎn)足人，人決心以自己的行動(dòng)來(lái)改變世界。”是教育者直接或間接，有形或無(wú)形地生產(chǎn)了教育者與被教育者，教育的主體與客體在其“主體性的確證中”辯證地統(tǒng)一起來(lái)了，從行為生產(chǎn)到相互作用，一切形式與內(nèi)容的邏輯運(yùn)動(dòng)都不可避免地要回歸到“人”這一原點(diǎn)上來(lái)。因?yàn)樯鐣?huì)關(guān)系的存在，一切“關(guān)系”都是為“我”而存在的。

（三）社會(huì)性

道德一開(kāi)始便帶著人與人之間生產(chǎn)、交往的胎記?！暗隆钡碾A級(jí)性、歷史性、公共性說(shuō)明了道德的社會(huì)性，而生產(chǎn)道德的實(shí)在的人是一切復(fù)雜關(guān)系的締造者與修改者，“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！苯逃吒鶕?jù)社會(huì)發(fā)展尤其生產(chǎn)發(fā)展需要而培育適合的人才，德育也遵循同樣的規(guī)律。在這個(gè)世界上，既沒(méi)有脫離社會(huì)生產(chǎn)與生活的抽象的道德關(guān)系，也沒(méi)有脫離倫理關(guān)系的神秘的社會(huì)生產(chǎn)或生活。

（四）倫理性

就德育的內(nèi)容而言，它是人們共同生活及其行為的準(zhǔn)則與規(guī)范在人與人關(guān)系中的傳承。道德從社會(huì)關(guān)系中產(chǎn)生，之后逐漸脫離社會(huì)相對(duì)獨(dú)立，反過(guò)來(lái)從精神上制約甚至統(tǒng)治著人們的思維及其實(shí)踐活動(dòng)，它竭力引導(dǎo)人們用正當(dāng)?shù)牡赖吕硇詠?lái)處理各種社會(huì)矛盾，且在總體上不斷發(fā)展并完善自我。道德含著人與人之間的某種利益關(guān)系，使得人們不得不去審視道德標(biāo)準(zhǔn)及其適用范疇。而更緊張的問(wèn)題是，如何用正確的道德滋養(yǎng)正當(dāng)?shù)男袨?，用符合倫理的?biāo)準(zhǔn)促使人們符合標(biāo)準(zhǔn)的倫理。

（五）因果性

既然選擇的動(dòng)機(jī)是為了取得，而取得的根據(jù)是實(shí)現(xiàn)了的對(duì)換，舍其所“得”，得其所“舍”，如同演講者極力分享某種思想并不是為了博得聽(tīng)眾一時(shí)的掌聲，而是為了思想擦出火花，彼此心靈產(chǎn)生諧振，達(dá)到思想的耦合。那么它就不是一種純粹的偶然的關(guān)系，而是一種必然的關(guān)系，一個(gè)運(yùn)動(dòng)引起另一個(gè)運(yùn)動(dòng)的因果關(guān)系。因?yàn)椤跋嗷プ饔檬鞘挛锏恼嬲慕K極原因?！彼裕灰J(rèn)識(shí)了德育的運(yùn)動(dòng)形式，也就認(rèn)識(shí)了德育本身。只有從這種普遍的相互作用關(guān)系出發(fā)審視，才能認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)的教育主體與客體之間的奇妙關(guān)系。

德育工作是一個(gè)不斷自我否定、自我革新的過(guò)程，積極的因素?fù)P棄消極的因素，消極的因素孕育積極的因素，如此循環(huán)往復(fù)、不斷發(fā)展。

三、德育的“舍”與“得”的辯證法詮釋endprint

德育是系統(tǒng)工程。從內(nèi)容看，德育包含思想教育、政治教育、法制教育、心理教育等成分；從形式看，德育包括課堂交流、實(shí)踐活動(dòng)、講座研討、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等方式；從目的看，德育總目標(biāo)是培育有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的合格的社會(huì)主義公民；從原則看，德育原則有理論與實(shí)踐并重、個(gè)別與一般協(xié)調(diào)、內(nèi)容與形式一致、理性與感性統(tǒng)一等；從特色看，德育課程兼收文社科屬性、并蓄自然科學(xué)屬性。要切實(shí)提高德育工作實(shí)效，就必須把握德育工作的辯證法。

（一）個(gè)性與共性

一方面，人有認(rèn)知水平、文化背景、立場(chǎng)利益、興趣愛(ài)好等個(gè)性差異，教育要強(qiáng)調(diào)因材施教、因勢(shì)利導(dǎo)、因地制宜。另一方面，活動(dòng)在一定社會(huì)關(guān)系中的有差異的個(gè)人有相通之處。一般而言，同樣的社會(huì)條件會(huì)產(chǎn)生同樣的需求，一致的需求會(huì)要求變化的普遍性，而這種變化只有在相互作用雙方的共同運(yùn)動(dòng)中才能實(shí)現(xiàn)。“理論在一個(gè)國(guó)家實(shí)現(xiàn)的程度，總是取決于理論滿(mǎn)足這個(gè)國(guó)家的需要的程度?！币虼?，教育要考慮公共性、普遍性、群眾性問(wèn)題，兼顧特殊與尊重一般相結(jié)合。

（二）內(nèi)容與形式

德育的內(nèi)容是德育實(shí)質(zhì)性?xún)?nèi)容，德育的形式是實(shí)現(xiàn)德育內(nèi)容的載體和依托，內(nèi)容決定著形式，形式反映著內(nèi)容。一種內(nèi)容可以多種表達(dá)形式，反之，多種內(nèi)容也可同一表現(xiàn)形式，其中取舍，便構(gòu)成了豐富的德育方法。鑒于開(kāi)展工作的著力點(diǎn)、切入點(diǎn)不同，有重內(nèi)容而輕形式的，也有重形式而輕內(nèi)容的，前者顯得頗為“不拘小節(jié)”，后者卻略顯“小心翼翼”。德育既要避免重形式而走形式，形式脫離內(nèi)容的“華而不實(shí)”，也要避免重內(nèi)容而輕形式，內(nèi)容高于形式的機(jī)械單調(diào)。內(nèi)容要吐舊納新，形式要恰到好處。

（三）時(shí)間與空間

調(diào)查研究、知識(shí)共享、矛盾暴露等環(huán)節(jié)都需要一定的時(shí)空作為條件，若把人傾注的精力比作時(shí)間，那么德育互動(dòng)的場(chǎng)域便是空間。需注意幾點(diǎn)：首先，要以時(shí)間換取空間，以空間贏(yíng)得時(shí)間?；凇盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的突破時(shí)空界限的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)便是一個(gè)很好的例證；其次，要以時(shí)間換取時(shí)間，空間換取空間。言傳身教、躬行實(shí)踐、榜樣示范等，都能直接或間接地影響受教育者的時(shí)間與空間；最后，要以時(shí)間擴(kuò)大時(shí)間，空間擴(kuò)大空間。正確的思想一旦被大眾掌握，就會(huì)變成改造世界的強(qiáng)大力量！

（四）主體與客體

正如人創(chuàng)造了環(huán)境，同樣，環(huán)境也創(chuàng)造了人。育人者，人育之。“教”與“學(xué)”一開(kāi)始就是雙向互動(dòng)關(guān)系，在改造客觀(guān)世界中實(shí)現(xiàn)主客體轉(zhuǎn)化，客體主體化，師生彼此互為促進(jìn)，教學(xué)相長(zhǎng)。傳統(tǒng)的重權(quán)威輕民主的一言堂，實(shí)在要不得！任何工作或?qū)W問(wèn)，都要“先做學(xué)生，然后再做先生”?！懊舳脤W(xué)，不恥下問(wèn)”（《論語(yǔ)·公治長(zhǎng)》）的道理是婦孺皆知的。以師生溝通的情境為例子，師生各自的情感與理性、經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)等元素時(shí)刻都在交匯交融，滲透到對(duì)方的領(lǐng)域之中，自覺(jué)建構(gòu)起精神的共享場(chǎng)域。

（五）理論與實(shí)踐

“求知是人的本性?！比说牡赖抡J(rèn)知水平越高，越有益于內(nèi)在素養(yǎng)的提高，這便是知識(shí)即美德的真諦。然而，理論一旦脫離實(shí)際，就會(huì)變?yōu)槊擁\的思想的野馬，不僅無(wú)益，而且容易迷失在黑格爾式的思辨森林里。德育重在“知行合一”，既要避免重理論學(xué)習(xí)而輕實(shí)踐分析的“本本主義”，也要避免重實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而輕理論指導(dǎo)的“經(jīng)驗(yàn)主義”?！袄碚撔枰欠裰苯映蔀閷?shí)踐需要？光是思想力求成為現(xiàn)實(shí)是不夠的，現(xiàn)實(shí)本身應(yīng)當(dāng)力求趨向思想?！比绾问褂袝?shū)本知識(shí)的人變?yōu)槊逼鋵?shí)的道德楷模呢？唯一的方法便是使他們參加實(shí)際活動(dòng)，參與到服務(wù)人民群眾的偉大實(shí)踐中。

（六）人文與科學(xué)

如同難以想象沒(méi)有心理科學(xué)的教育學(xué)一樣，我們同樣難以假設(shè)沒(méi)有自然科學(xué)的道德教育，且不論科學(xué)技術(shù)在推動(dòng)德育上的顯著效用，單以道德的發(fā)展規(guī)律，如人的思維規(guī)律而言，它早已進(jìn)入實(shí)驗(yàn)科學(xué)之列。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，德育與其他活動(dòng)或?qū)W科的確存在某種交叉，德育系統(tǒng)的任一元素（符號(hào)、語(yǔ)言、肢體、心理和觀(guān)念等）都直接或間接表現(xiàn)出類(lèi)似于自然科學(xué)的數(shù)理邏輯。例如，認(rèn)知與情緒的非線(xiàn)性關(guān)系，影響人們對(duì)既定概念的內(nèi)化及外化的持續(xù)性。通過(guò)自然科學(xué)這把實(shí)證的“鑰匙”，我們能夠更深入了解“我”的二重世界。因而，這里也強(qiáng)調(diào)德育工作的科學(xué)性原則，不僅是行動(dòng)的，而且是思想上的！

從實(shí)踐的本性看，德育工作的核心是要處理好主觀(guān)與客觀(guān)的矛盾問(wèn)題。主觀(guān)，是“我們”看世界；客觀(guān)，是我們看“世界”。既要反對(duì)以主觀(guān)代替客觀(guān)的先入為主、拍腦袋、一刀切等作法，也要反對(duì)強(qiáng)調(diào)物質(zhì)制約輕視主體能動(dòng)性的機(jī)械主義、庸俗主義。因?yàn)椤拔覀兊男袆?dòng)的成功證明了我們的知覺(jué)和知覺(jué)到的事物的對(duì)象〈客體〉本性相符合的（?bereinstimmung）。”

四、結(jié)語(yǔ)

“舍”“得”實(shí)則是“新陳代謝”，是德育及德育工作辯證法的一扇窗，它濃縮并展示著德育工作中潛藏的各種矛盾。我們要自覺(jué)透過(guò)并剖析德育內(nèi)在的邏各斯，抓住最關(guān)鍵的、最基本的、第一位的邏各斯?！耙朗挛锉旧淼男再|(zhì)和條件，經(jīng)過(guò)不同的飛躍形式，一事物轉(zhuǎn)化為其他事物，就是新陳代謝的過(guò)程。任何事物的內(nèi)部都有新舊兩個(gè)方面的矛盾，形成一系列的曲折斗爭(zhēng)。斗爭(zhēng)的結(jié)果，新的方面由小變大，上升為支配的東西；舊的方面則由大變小，變成逐步歸于滅亡的東西。”無(wú)論技術(shù)或內(nèi)容，在這一否定之否定的辯證法中，有的放矢地抓根本、抓關(guān)鍵以提高德育成效，是我們最期望的“得”。

辯證的“舍”與非辯證的“舍”的區(qū)別何在？在于飛躍的“得”。

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