信息時(shí)代學(xué)校知識教育的辨識與澄明

趙 婧

(天津師范大學(xué) 教育學(xué)部，天津 300387)

近年來，信息技術(shù)的發(fā)展日新月異，尤其是與云計(jì)算技術(shù)和人工智能技術(shù)的推廣使用相伴隨，知識的習(xí)得與應(yīng)用日趨呈現(xiàn)出技術(shù)托管性(1)“技術(shù)托管性”主要是指學(xué)習(xí)者無須了解和記憶知識的具體內(nèi)容，只要能夠熟練使用搜索引擎即可。、外在加持性(2)“外在加持性”主要是指學(xué)習(xí)者可以通過建構(gòu)一個(gè)技術(shù)“外腦”來實(shí)現(xiàn)知識要素的池化，進(jìn)而降低個(gè)體的認(rèn)知負(fù)荷并對人腦產(chǎn)生增持效應(yīng)。和即用即取性的嶄新特征。那么，在這樣的背景下，學(xué)校還要把知識教育放在核心位置嗎？知識還是學(xué)校殿堂中的“智慧基石”嗎？以下試就信息時(shí)代學(xué)校系統(tǒng)中的知識教育做一清思與回應(yīng)。

一、學(xué)校還要重視教知識嗎？

學(xué)校教授知識，這是基本的教育常識，并不存有爭議。問題的關(guān)鍵在于：當(dāng)知識已經(jīng)可以被智能設(shè)備便捷地檢索、定位、獲取和調(diào)用之后，學(xué)校還要重視知識的教授嗎？進(jìn)入到21世紀(jì)以來，“知識不是力量”(3)相關(guān)觀點(diǎn)可參考：方柏林:《知識不是力量》，華東師范大學(xué)出版社，2011；Wagner T，Creating Innovators: The Making of Young People Who Will Change the World(New York: Simon and Sochuster,2012);張治:《走進(jìn)學(xué)校3.0時(shí)代》，上海教育出版社，2019。的聲音開始復(fù)現(xiàn)和彌散。相對于科學(xué)思維品質(zhì)、問題解決方法以及實(shí)踐創(chuàng)新能力而言，知識在學(xué)校系統(tǒng)中的“比較優(yōu)勢”似乎正在式微。那么，學(xué)校能夠淡化知識教育嗎？淡化了知識教育的學(xué)校，將走向破繭重生，還是作繭自縛？從理論上回應(yīng)這一問題，需要重新審思知識、知識教育和學(xué)校系統(tǒng)三者之間的關(guān)系。

第一，知識是學(xué)校產(chǎn)生的前提條件，知識教育是現(xiàn)代學(xué)校的中心工作。在人類社會早期，生產(chǎn)力水平的提升、腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)的分化、社會管理的需要以及知識文化的積累，共同推動(dòng)了學(xué)校教育的產(chǎn)生。整體來看，“知識”不僅為教育教學(xué)活動(dòng)的開展提供了精神介質(zhì)，而且對教育活動(dòng)的目的、教師角色和師生關(guān)系等都產(chǎn)生了相應(yīng)的制約作用。進(jìn)入到現(xiàn)代社會以來，科學(xué)技術(shù)與生產(chǎn)生活的關(guān)系日趨緊密，職業(yè)的選擇性和流動(dòng)性不斷增強(qiáng)，社會成員只有掌握科學(xué)文化知識才能提高參與社會實(shí)踐和社會交往的能力，于是，以“科學(xué)文化知識”為主的知識教育在學(xué)校系統(tǒng)里的“中心”地位逐步得以確立。步入到信息時(shí)代之后，盡管知識的生產(chǎn)方式發(fā)生了重大變化，但知識教育仍然是學(xué)校各項(xiàng)工作的關(guān)鍵“著力點(diǎn)”：在實(shí)踐中，課程建設(shè)需要對知識的價(jià)值進(jìn)行甄別與排序，教學(xué)改革需要對知識的授受展開思忖與打磨，教育評價(jià)需要就知識的效能發(fā)起診斷與探問，教師發(fā)展也同樣需要打量知識的取向與德性……概言之，就歷史進(jìn)程來看，知識教育塑造、維系并推動(dòng)了學(xué)校系統(tǒng)的持續(xù)發(fā)展。

第二，知識教育是學(xué)校進(jìn)行人才培養(yǎng)的根本途徑。學(xué)校教育的本體功能是促進(jìn)人的發(fā)展，人的發(fā)展“只有通過特意設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性的和連續(xù)的培養(yǎng)才能夠獲得”[1]115，而系統(tǒng)性和連續(xù)性培養(yǎng)需要以“知識”為依托，所以“必要的知識應(yīng)當(dāng)被選出來并在學(xué)校里傳播”[1]115。一旦知識教育被忽視，人的發(fā)展就會受到非常消極的影響。在近代的歷史上，美國實(shí)用主義教育的擁護(hù)者主張以兒童經(jīng)驗(yàn)、生活常識和活動(dòng)技能來代替系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，蘇聯(lián)的教改推動(dòng)者曾發(fā)起社會課堂取代教科書知識的教育運(yùn)動(dòng)，我國也曾出現(xiàn)過采用“三機(jī)一泵”“三大作物”來替換科學(xué)知識的歷史事件……各國的事實(shí)都證明：對知識教育的嫌惡、懷疑、輕視乃至否定，最終都將對人才培養(yǎng)工作產(chǎn)生負(fù)向影響。在信息技術(shù)日趨發(fā)達(dá)的當(dāng)下，學(xué)校的人才培養(yǎng)不僅不可能離開知識教育，而且還需要知識教育通過不斷的精進(jìn)來更好地滿足個(gè)體發(fā)展的需求。

第三，知識教育是學(xué)校實(shí)現(xiàn)社會文化再生產(chǎn)的主要方式。在學(xué)校系統(tǒng)中，知識教育往往是從一定的價(jià)值立場出發(fā)，通過對人類已經(jīng)積累的知識進(jìn)行篩選、組織和傳播，從而培育并增強(qiáng)年輕一代的認(rèn)識能力和實(shí)踐能力，并最終經(jīng)由代際的持續(xù)創(chuàng)新來實(shí)現(xiàn)人類知識的積累和發(fā)展。知識教育的過程屬于典型的“社會文化再生產(chǎn)”的過程。與其他類型的文化再生產(chǎn)方式相比，學(xué)校知識教育的獨(dú)特性體現(xiàn)在：其一，在出發(fā)點(diǎn)上，學(xué)校中的知識教育高度重視學(xué)生的身心發(fā)展水平和成長規(guī)律；其二，在設(shè)計(jì)過程中，學(xué)校中的知識教育講究循序漸進(jìn)，以“最近發(fā)展區(qū)”的基本思想作為指導(dǎo)和遵循；其三，在實(shí)施活動(dòng)中，學(xué)校中的知識教育追求多樣綜合的活動(dòng)組織方式，致力于將人類認(rèn)識成果與學(xué)生當(dāng)下和未來的發(fā)展密切關(guān)聯(lián)起來。即便進(jìn)入到信息社會，年輕“生命個(gè)體”向鮮活“文化載體”的蛻變與成長，也不可脫離知識教育的介導(dǎo)作用。

總而言之，現(xiàn)代學(xué)校并不是一個(gè)只教知識的地方，但卻是一個(gè)以教知識為主的地方[2]。學(xué)校中的知識教育工作屬于“一項(xiàng)社會的任何其他地方都不能有意識地去做的教育工作”[1]28。在信息時(shí)代，倘若消解知識教育的重要性，那將會對整個(gè)學(xué)校教育工作構(gòu)成嚴(yán)重的弱化和侵蝕。

二、學(xué)校為什么還要教知識？

如上文所言，學(xué)校的目標(biāo)定位和價(jià)值使命決定了知識教育之于學(xué)校存在的重要意義，這也在一定程度上反映了學(xué)校重視知識教育的外在合理性與合法性。然而，學(xué)校教授知識是否也具有內(nèi)在的合目的性與合規(guī)律性呢？換言之，學(xué)生經(jīng)由知識獲得成長的過程是如何發(fā)生的？為什么知識對個(gè)體的發(fā)展是有效且難以替代的？知識和個(gè)體的深層互動(dòng)機(jī)理究竟是怎樣的？在信息時(shí)代里，學(xué)校要扎實(shí)做好知識教育工作的自在邏輯又是什么呢？

第一，知識教育合乎了人的符號本性。德國哲學(xué)家恩斯特·卡西爾(Ernst Cassirer)在借鑒生物學(xué)家烏克威爾研究成果的基礎(chǔ)上，通過比較“人的功能圈”與“動(dòng)物功能圈”的顯著差異后指出：“在使自己適應(yīng)于環(huán)境方面，人仿佛已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了一種新的方法。除了在一切動(dòng)物種屬中都可看到的感受器系統(tǒng)和效應(yīng)器系統(tǒng)之外，在人那里還可發(fā)現(xiàn)可稱之為符號系統(tǒng)的第三環(huán)節(jié)，它存在于這兩個(gè)系統(tǒng)之間。這個(gè)新的獲得物改變了整個(gè)的人類生活?！盵3]35得益于“符號系統(tǒng)”的存在，人不再需要直接地面對實(shí)在，而是可以通過把握符號形式的特性與結(jié)構(gòu)去繼承文化并發(fā)展創(chuàng)新文化，這是人區(qū)別于其他任何動(dòng)物的根本所在，也是知識教育可以在學(xué)校系統(tǒng)安身立命的基本前提。在學(xué)校中，知識教育借助“符號系統(tǒng)”，使人的生活超越了單純的“物理宇宙”而步入了“符號宇宙”[3]36，“符號之網(wǎng)”支持并成就了學(xué)習(xí)者的發(fā)展與進(jìn)步。進(jìn)入到信息社會，“人是符號的動(dòng)物”不可能發(fā)生顛覆性變化，學(xué)校將知識符號教給學(xué)生，學(xué)生從與知識符號的對話中獲得滋養(yǎng)，這仍然是人能夠?qū)崿F(xiàn)自我成長和族群演化的關(guān)鍵路徑。

第二，知識教育滿足了學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求。作為學(xué)習(xí)者的個(gè)體，需要在有限的時(shí)間內(nèi)，相對快速地從不知道走向知道、從不成熟走向成熟、從不獨(dú)立走向獨(dú)立，而能夠精簡集約地完成這一使命的則非知識教育莫屬。我國著名教育家王策三先生曾形象地指出：在學(xué)校中，作為“符號”的知識構(gòu)成了學(xué)生發(fā)展的百寶箱，這一“百寶箱”不僅集結(jié)了人類歷史實(shí)踐和思想認(rèn)識的結(jié)果，而且集成了人類實(shí)踐和思想認(rèn)識的活動(dòng)方式與方法過程；不僅內(nèi)含了關(guān)于客觀事物的特性和規(guī)律，而且凝結(jié)了人類主觀能力、思想、情感、價(jià)值觀等精神力量、品質(zhì)和態(tài)度[4]144。知識教育的過程是社會精神文化成果個(gè)體化的過程，其實(shí)質(zhì)就是符號的傳播、擴(kuò)散與再生產(chǎn)的過程。伴隨著信息時(shí)代的到來，知識仍然是學(xué)習(xí)者發(fā)展的“持存之物”，只是知識的組織方式和教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)將得到進(jìn)一步的改造。

第三，知識教育搭建了學(xué)習(xí)者成長的“腳手架”。學(xué)校系統(tǒng)中的知識教育不僅遵從了人的“符號”本性，而且實(shí)現(xiàn)了“符號”的專門化、高水平迭代加工，這為學(xué)生的發(fā)展架設(shè)了典型化和簡約化的進(jìn)階通衢。在學(xué)校中，知識教育是有預(yù)設(shè)、有計(jì)劃、有組織進(jìn)行的，教師作為知識教育的直接實(shí)施者，不僅會把關(guān)知識的方向和內(nèi)容，而且會不斷調(diào)整知識教育的方法和進(jìn)程，并對知識教育的效果和質(zhì)量做出及時(shí)和延時(shí)的評估與反饋。概言之：學(xué)校中知識教育的過程不是“碎片化”符號的堆砌和傳遞過程，而是充滿了理性“精密算計(jì)”的過程。學(xué)生通過特定知識的學(xué)習(xí)，能夠以最為經(jīng)濟(jì)的方式豐富和發(fā)展自我，提升認(rèn)識和實(shí)踐的水平與能力，引發(fā)意識和心理結(jié)構(gòu)的相應(yīng)變化，并形成新的行為方式和價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。隨著信息化基礎(chǔ)設(shè)施的不斷完善，知識的泛在傳播的確釋放出巨大的教育影響；然而，學(xué)校中的知識教育是由專業(yè)的知識工作者來承擔(dān)和完成的，這也是學(xué)校中的知識教育不可被替代的重要原因。

綜上所述，學(xué)校中的知識教育可以幫助個(gè)體避免復(fù)演不必要的知識發(fā)現(xiàn)或是發(fā)明過程，可以實(shí)現(xiàn)個(gè)體認(rèn)識與社會總體認(rèn)識的集約化橋接，可以在有限的時(shí)間內(nèi)更加經(jīng)濟(jì)高效地直面人類當(dāng)下認(rèn)識的“終點(diǎn)”，這儼然構(gòu)成了學(xué)校中知識教育的內(nèi)在邏輯。在奔騰的時(shí)代里，信息技術(shù)的有機(jī)融入，可能改變學(xué)校的組織樣態(tài)與知識的獲取方式，但不可能變革人的符號本性、發(fā)展需求與成長機(jī)制，也就不可能撼動(dòng)知識教育的核心地位。

三、學(xué)校應(yīng)教什么樣的知識？

19世紀(jì)中葉，斯賓塞(Herbert Spencer)在提出并回應(yīng)“什么知識最有價(jià)值”的問題時(shí)，曾旗幟鮮明地指出“最重要的問題并不在于這個(gè)或那個(gè)知識有沒有價(jià)值，而在于它的比較價(jià)值”[5]10。進(jìn)入到信息化社會之后，知識生產(chǎn)和知識進(jìn)化越來越多地在分布式協(xié)作網(wǎng)絡(luò)中完成，由此，不僅知識的規(guī)模和增速發(fā)生了重大提升，而且知識的迭代方式和傳播方式都變得日益多元多樣。在這樣的生態(tài)中，學(xué)校應(yīng)該教授怎樣的知識呢？循著斯賓塞的思維理路，探問知識的“比較價(jià)值”發(fā)現(xiàn)：

第一，學(xué)校教授的應(yīng)該是典型的知識而非泛泛的知識?；ヂ?lián)網(wǎng)可以使“知識還原為人類的全部智慧”[6]，這意味著：個(gè)體只要點(diǎn)擊鼠標(biāo)就可以隨時(shí)隨地查找想要的各種知識。那么，學(xué)校還要扮演“知識把關(guān)人”這一貌似陳舊的角色嗎？進(jìn)入到21世紀(jì)以來，美國學(xué)界圍繞學(xué)校要不要傳授基本知識展開了激烈論辯:激進(jìn)的一方聲稱互聯(lián)網(wǎng)連接了大量的事實(shí)，因此授人以魚不如授人以漁；保守的一方則堅(jiān)持認(rèn)為必備的基本知識是個(gè)體構(gòu)建理解能力、批判性思考能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力的根本前提，缺失了基本知識，互聯(lián)網(wǎng)也難以發(fā)揮其潛在的支持作用。對此，威廉·龐德斯通(William Poundstone)形象而深刻地指出:最基本的知識如“磚”，拿走大部分會讓墻體垮掉，學(xué)習(xí)者必須掌握足夠多的知識才能意識到自己的無知，才能借助谷歌補(bǔ)上欠缺的部分[7]10。在信息時(shí)代，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力和創(chuàng)新創(chuàng)造素養(yǎng)，這無疑非常重要；然而，離開了關(guān)鍵知識概念的奠基作用，能力、思維和素養(yǎng)的發(fā)展都將陷于空談?，斞拧け葋喞?Maya Bialik)和查爾斯·菲德爾(Charles Fadel)在論及人工智能時(shí)代的知識教育時(shí)談道：學(xué)生必須理解最重要的概念，以建立聯(lián)系和創(chuàng)造意義，從而最終形成遷移；同時(shí)，學(xué)生必須知道最重要的學(xué)科知識，以便在生活中做出明智的抉擇，而不是在需要時(shí)才去查閱[8]。概言之，學(xué)生由識轉(zhuǎn)智、轉(zhuǎn)識成智，必須要以經(jīng)典的知識作為勃發(fā)的前提。

第二，學(xué)校教授的應(yīng)該是確定的知識而非變動(dòng)的知識?；谛畔⒒瘜W(xué)習(xí)環(huán)境的連通特性，加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯(George Siemens)指出：我們過去把知識視為目的和作為一種產(chǎn)品來學(xué)習(xí)，但是現(xiàn)在我們發(fā)現(xiàn)知識更多的是流動(dòng)的并且學(xué)習(xí)更多的是一個(gè)過程[9]46。這種觀點(diǎn)迅速受到了眾多教育技術(shù)研究者的推崇，于是，知識的流變論開始在教育界彌散，正如有學(xué)者指出的那樣：在信息化尤其是智能化的環(huán)境中，知識結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性、知識內(nèi)容的穩(wěn)定性和知識價(jià)值的穩(wěn)定性都在衰減，教與學(xué)的方式正在被新的知識觀所重塑[10]。穩(wěn)定的客觀知識在學(xué)校教育中的存在基礎(chǔ)會被信息技術(shù)所消解嗎？盡管信息技術(shù)推動(dòng)了學(xué)校全息化學(xué)習(xí)生態(tài)的創(chuàng)設(shè)，但“傳授間接經(jīng)驗(yàn)”是學(xué)校自產(chǎn)生之日起就具有的內(nèi)在規(guī)定性。間接經(jīng)驗(yàn)作為獨(dú)立于學(xué)習(xí)者個(gè)體的確定性知識，它們既是學(xué)生認(rèn)識世界、塑造自身的根本依托，又是人類文明得以延續(xù)、優(yōu)秀文化得以傳承的關(guān)鍵介質(zhì)。當(dāng)下，信息技術(shù)的大發(fā)展的確引發(fā)了知識生產(chǎn)機(jī)制、存在樣態(tài)以及更新速度的大變革；但是，信息技術(shù)不應(yīng)該也不可能動(dòng)搖確定性知識在學(xué)校教育中的核心地位，離開了確定性知識，師生對話的基礎(chǔ)就將徹底喪失。因此，無論技術(shù)如何發(fā)展，傳遞社會中最重要的確定性知識仍然是學(xué)校教育不可變更的旨趣。

第三，學(xué)校教授的應(yīng)該是公共的知識而非個(gè)體的知識。隨著計(jì)算機(jī)通信技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、云計(jì)算技術(shù)和大數(shù)據(jù)技術(shù)的快速發(fā)展，知識迎來了爆發(fā)式增長的嶄新局面。對此，哈佛大學(xué)教授戴維·溫伯格(David Weinberger)在《知識的邊界》一書中指出：“知識正在結(jié)為網(wǎng)狀——這里的網(wǎng)指的是互聯(lián)網(wǎng)”，“互聯(lián)網(wǎng)能夠達(dá)到如此大的規(guī)模，原因是因?yàn)樗鼪]有邊界，知識因此不必非要擠壓才能塞進(jìn)來”[11]27。時(shí)至今日，在浩瀚無垠的網(wǎng)絡(luò)世界中，知識的確無須經(jīng)由“擠壓”就可獲得一席之地，大量草根知識的網(wǎng)絡(luò)化涌現(xiàn)即為生動(dòng)鮮活的實(shí)例。那么，“個(gè)體知識”會不會取代“公共知識”成為學(xué)校知識教育的關(guān)鍵依托呢？比較來看，“個(gè)體知識”的最本質(zhì)特征就是其單一主體性和理解向度，它從生活認(rèn)識論的視角出發(fā)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，注重直接經(jīng)驗(yàn)在個(gè)人知識形成過程中的建構(gòu)性作用；“公共知識”的最本質(zhì)特征就是其復(fù)合主體性和認(rèn)識向度，它從科學(xué)認(rèn)識論的視角出發(fā)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的社會性、交往性，注重間接經(jīng)驗(yàn)在人類知識傳播過程中的社會發(fā)展作用[12]44。事實(shí)上，即便進(jìn)入智能時(shí)代，學(xué)校服務(wù)的對象仍然是“群體”而非“個(gè)體”，因此，學(xué)校需要在有限的時(shí)間內(nèi)促進(jìn)最大多數(shù)學(xué)生的最優(yōu)成長，需要不斷定位和確認(rèn)知識的“最大公約數(shù)”；倘若以個(gè)體知識作為學(xué)校教育的初始原點(diǎn)，那么學(xué)校走向的只能是“非學(xué)校化”抑或是“去學(xué)?；钡牡缆妨恕?/p>

綜上，學(xué)校作為育人的核心機(jī)構(gòu)，無論在任何時(shí)代，都需要提供學(xué)生發(fā)展必需的典型知識、確定知識和公共知識，否定或是弱化學(xué)校知識的典型性、確定性和公共性，都將使學(xué)校教育走向迷途。

四、學(xué)校怎樣開展知識教育？

在信息時(shí)代里，“獲取何種知識，以及為什么、在何時(shí)、在何地、如何使用這些知識，是個(gè)人成長和社會發(fā)展的基本問題”[13]9。在新的歷史條件下，學(xué)校組織開展的知識教育既不能因循守舊，也不能武斷冒進(jìn)，而是需要與利益相關(guān)者一起在持守和變革的進(jìn)程中不間斷地付諸努力。具體而言：

第一，加強(qiáng)基礎(chǔ)知識的夯實(shí)與更新。隨著科學(xué)技術(shù)的極速發(fā)展，學(xué)校系統(tǒng)中知識增長無限性與受教育者時(shí)間精力有限性的根本矛盾愈加突出。作為應(yīng)對舉措，一方面，學(xué)校需要始終堅(jiān)持基礎(chǔ)知識在價(jià)值排序上的優(yōu)先性。知識迭代與知識增殖的本質(zhì)恰恰是核心知識、基本原理以及重要規(guī)律在新科技、新方法和新思維推動(dòng)下的智慧精進(jìn)，離開了關(guān)鍵的知識、原理和規(guī)律，知識創(chuàng)新就會淪為無源之水、無本之木。因此，學(xué)校必須在有限的時(shí)間內(nèi)為學(xué)生提供最基礎(chǔ)和最典型的知識，只有基礎(chǔ)知識夯實(shí)了，個(gè)體才可能發(fā)展智力、形成素養(yǎng)、提高解決問題和實(shí)踐創(chuàng)新的能力。當(dāng)代美國教育專家彭達(dá)維斯教授(Edwina Pendarvis)多次呼吁學(xué)校對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)一定要立足知識和事實(shí)，根本不可能存在腹中空空卻能夠創(chuàng)造、能夠解決問題的人[7]16。另一方面，學(xué)校亦需要對前沿知識的及時(shí)更新與增補(bǔ)保持敏感與熱忱。對于個(gè)體的知識結(jié)構(gòu)而言，基礎(chǔ)知識好比“地基和梁柱”，前沿知識好比“大門和窗戶”?！暗鼗土褐狈€(wěn)固，知識結(jié)構(gòu)的可拓展性和可遷移性才會強(qiáng)；“大門和窗戶”通透，知識結(jié)構(gòu)的時(shí)代性和先進(jìn)性才能得到保障。因此，學(xué)校借力新技術(shù)推進(jìn)知識教育創(chuàng)新，要防止對基礎(chǔ)知識的弱化，也要加強(qiáng)對前沿知識的吸納。

第二，創(chuàng)新知識組織的思維和路徑。進(jìn)入到21世紀(jì)以來，以全球互聯(lián)網(wǎng)和計(jì)算系統(tǒng)為依托的網(wǎng)絡(luò)空間得以構(gòu)建完成，網(wǎng)絡(luò)空間以其虛擬性、泛在性、融通性、互動(dòng)性、便捷性等新型功能特征為知識的組織架構(gòu)開拓了全新的視界。在這樣的發(fā)展背景下，學(xué)校在知識組織方面既要重視思維方法的“固本納新”，又要關(guān)注實(shí)施操作的“統(tǒng)籌共進(jìn)”。具體而言：一方面，學(xué)校需要逐步樹立“虛實(shí)一體化思維”。知識和學(xué)習(xí)的互動(dòng)是在核心要素不斷變化的混沌環(huán)境中發(fā)生的過程，動(dòng)態(tài)虛擬空間的搭建完成，可以使得知識獲得“實(shí)體”和“網(wǎng)絡(luò)”的多重駐留方式。這也就意味著：隨著網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的規(guī)?；ㄔO(shè)，在傳統(tǒng)的“直線型”知識組織結(jié)構(gòu)與“螺旋型”知識組織結(jié)構(gòu)之外，還應(yīng)有意識地推動(dòng)“結(jié)點(diǎn)型”知識組織結(jié)構(gòu)的發(fā)展建設(shè)，通過實(shí)體空間與虛擬空間的連接，努力使基礎(chǔ)性和典型性的知識能夠在虛、實(shí)的不同空間中以適宜的方式被學(xué)習(xí)者有效定位、提取和應(yīng)用。另一方面，學(xué)校需要鼓勵(lì)“大概念”知識設(shè)計(jì)的實(shí)踐探索?！按蟾拍睢?big idea)可以回溯到布魯納“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想，它重在強(qiáng)調(diào)事實(shí)和信息之間以概念、主題、問題所形成的有組織、有結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)[14]。學(xué)生通過“大概念”學(xué)習(xí)，可以習(xí)得更加體系化的知識，有助于提升記憶、理解與遷移水平。在信息時(shí)代，圍繞“大概念”展開的知識組織架構(gòu)，可以將模塊化的學(xué)科或是跨學(xué)科知識打造成為集概念框架、方法和應(yīng)用為網(wǎng)絡(luò)結(jié)點(diǎn)的知識資源網(wǎng)。這樣，學(xué)?？梢赃M(jìn)一步為“知識的貫通而教”[15]，同時(shí)也可以為學(xué)生的彈性化、個(gè)性化和深度化學(xué)習(xí)創(chuàng)造更為廣泛的空間。

第三，優(yōu)化知識形態(tài)的結(jié)構(gòu)與功能。回顧教育的發(fā)展進(jìn)程，在不同的歷史階段中，知識營養(yǎng)是如何被“裝配”的、又是以何種面孔與學(xué)習(xí)者展開對話的，這都是由知識的呈現(xiàn)形態(tài)所決定的。一般來看，在學(xué)校教育中，知識的呈現(xiàn)形態(tài)往往會涉及表達(dá)符號、載體形式和傳播通道三個(gè)基本組成部分。在信息時(shí)代里，印刷本、光盤、電子出版物、網(wǎng)絡(luò)平臺以及互聯(lián)網(wǎng)云端共同推動(dòng)著知識形態(tài)的多樣化發(fā)展。面向未來，學(xué)校知識的重構(gòu)需要在以下方面做出不懈努力：第一，加大數(shù)字信號的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用，釋放其在存儲傳輸過程中的功能優(yōu)勢，加強(qiáng)表意符號轉(zhuǎn)化的靈活性和精確性，提升知識內(nèi)容及時(shí)獲取的速度與品質(zhì)；第二，充分挖掘互聯(lián)網(wǎng)平臺的“通衢性”載體價(jià)值，綜合多樣地納入文字、圖像、音頻、視頻、動(dòng)畫以及數(shù)字化的學(xué)習(xí)工具，有力、有節(jié)、有效地拓展知識容量，為滿足學(xué)生的差異性和定制化需求提供適宜的知識供給；第三，大力拓展網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識傳播通道，促進(jìn)校際間、區(qū)域性、國際化的知識共建共享，穩(wěn)步推動(dòng)基礎(chǔ)性、高品質(zhì)知識的全時(shí)域、全空域、全資源和全媒體傳播。

第四，改進(jìn)知識教授的活動(dòng)與過程。在國內(nèi)外，“授之以魚不如授之以漁”“發(fā)展創(chuàng)造力比學(xué)會知識更重要”“提高信息素養(yǎng)優(yōu)于掌握實(shí)體知識”等觀點(diǎn)，反復(fù)被提及。這些提法的“片面深刻性”反映了改進(jìn)學(xué)校知識教育的必要性和緊迫性，那么，學(xué)校如何優(yōu)化知識的教授活動(dòng)呢？首先，最為根本的是要尊重教師在知識教學(xué)中的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。約翰·哈蒂(John Hattie)在分析了800多項(xiàng)實(shí)證研究的基礎(chǔ)上指出：教師在知識教學(xué)過程中所采用的學(xué)習(xí)目標(biāo)組織策略、成功標(biāo)準(zhǔn)掌控策略、反饋策略、元認(rèn)知策略等都會直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[16]。做好知識教育工作，學(xué)校不能用僵化的模式捆綁教師的手腳，而是要盡可能為教師能動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮提供寬松的環(huán)境和必要的支持。其次，指導(dǎo)教師做好知識教學(xué)的過程設(shè)計(jì)。從發(fā)生學(xué)的角度來看，知識教學(xué)經(jīng)歷了“兩次倒轉(zhuǎn)”：“第一次倒轉(zhuǎn)”是把人類總體認(rèn)識“倒過來”作為學(xué)生認(rèn)識的起點(diǎn)，“第二次倒轉(zhuǎn)”是引導(dǎo)學(xué)生將簡約化的經(jīng)歷“倒過來”進(jìn)而獲得人類認(rèn)識成果[17]。知識教學(xué)的過程設(shè)計(jì)要遵循“兩次倒轉(zhuǎn)”的思維路徑，既要能夠使所教授的知識典型地反映人類認(rèn)識的過程、意義與方法，又要能夠使所教授的知識適宜于學(xué)生理解、習(xí)得與掌握。第三，為教師搭建“技術(shù)腳手架”提供支持和服務(wù)。隨著信息化基礎(chǔ)設(shè)施的鋪設(shè)完成，云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)開始越來越多地參與課堂教學(xué)活動(dòng)。研究證明：在知識教學(xué)過程中，基于新技術(shù)的教學(xué)“腳手架”能夠個(gè)性化地對接不同的學(xué)習(xí)者，更加充分地釋放“啟發(fā)”效應(yīng)，進(jìn)而促使學(xué)生的知識學(xué)習(xí)能夠逐步從依靠教師走向主動(dòng)獨(dú)立[18]?？偠灾R授受不僅影響著知識教育的效果，甚至也影響著人們對知識價(jià)值的判斷，學(xué)校需要在改進(jìn)知識教育活動(dòng)方面付諸堅(jiān)實(shí)努力。

面向未來，不難預(yù)見：智能技術(shù)與知識經(jīng)濟(jì)共同推動(dòng)的社會變革將是愈加深刻、復(fù)雜且劇烈的；然而，學(xué)校的人才培養(yǎng)使命和個(gè)體的內(nèi)在發(fā)展需求無法離開也不可能離開知識教育。無論社會如何變化，知識教育始終都是人類全部教育的共同基礎(chǔ)。弱化知識教育的地位，勢必降低人才培養(yǎng)質(zhì)量，也就更是妄談提升人才素養(yǎng)。對于年輕一代的成長而言，我們的學(xué)校不僅需要“把知識帶回來”[19]，而且亦需要成為“明智教育學(xué)”[20]108的積極推動(dòng)者和持續(xù)建設(shè)者。