過程性考核在“中國近現(xiàn)代史綱要”課程中的應用探究

韋勤　孟崇

【摘 要】“中國近現(xiàn)代史綱要”課的教學效果質量的改善不僅有賴于教學內容的改革，提高針對性，也需考試形式和手段的創(chuàng)新。通過引入過程性考核，科學合理設置各類考核指標，把學生注意力轉移到關注日常的學習，積極參與課堂教學的各個互動環(huán)節(jié)，與教師教學方法改革形成呼應和配合。

【關鍵詞】“中國近現(xiàn)代史綱要”；課程；過程性考核

中圖分類號： G641；G434 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2018）30-0066-003

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2018.30.027

中國特色社會主義進入新時代，對高校思想政治理論課發(fā)揮育人主渠道作用提出了新的更高要求。為此，在前不久教育部關于印發(fā)《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》（教社科〔2018〕2號）通知中對高校思想政治理論課從基本指導思想到課程學分設置，從教學方法的科學應用到考核形式改進、完善都提出了具體的一系列新要求。其中“中國近現(xiàn)代史綱要”課（以下簡稱“綱要”）較之“05課程方案”有一個較大的課程設置的學分調整，即由原來2學分調整到現(xiàn)在的3學分，學時由原來的36學時調整到54學時。“綱要”課時間跨度170多年、內容信息量大，但以往課時安排每周只有2學時，這也造成了多數(shù)高校難以在教學周期內講授教材的全部內容[1]；新規(guī)的出臺不僅是對以往“綱要”課教學內容與教學時數(shù)不匹配的修正，也意味著“綱要”課在現(xiàn)有思政課程體系中作用的提升。

1 發(fā)揮考核的功能

目前，從全國總體來看，“綱要”課的課堂教學質量和教學效果質量有明顯的改善和進步，學生的獲得感不斷增強。但是各校的水平還是層次不齊的。一所高校的調查顯示，大學生對學習“綱要”課缺乏主動性，64.7%的學生回答對此課的學習積極性不高或一般，46.9%的人只是把老師講的重點內容劃在書上；12.7%的人只是聽一聽而已。很多學生來上課，手里光拿著一本書，紙筆全不帶。學過“綱要”課程后，還有近1/3的學生對中國為什么選擇了馬克思主義不太明白，[2]上述現(xiàn)象絕非孤立，而是有代表性的。

固然教學內容與中學階段重復，教學方法不夠新穎等是造成目前課堂效果不佳的原因，但是我們也要注意到高校一個共性的問題，就是考試過于容易，導致學生對學習的輕視，正所謂玩命中學，快樂大學?，F(xiàn)在不少高校思政課都采取期末開卷考試，學生可以抄書、抄筆記，所以過關還是非常容易的。正因為如此，有些學生便不再重視這門課，認為沒必要在此門課上花更多的時間。扭轉這一局面必須在考試考核的形式改革上發(fā)力，《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》就特別要求了“堅持閉卷統(tǒng)一考試為主，與開放式個性化考核相結合，注重過程考核。”寥寥數(shù)語，開出了對癥下藥的良方，既注重了考試形式的改變，也強調了期末與平時考核一起配合。

注重過程性考核，有破有立，首先是破，革除傳統(tǒng)考核方式存在的積弊。以往教學中將考核都集中于期末考試，“一卷定乾坤”帶來了顯而易見的負面效應，最突出的就是不少同學平時不認真學習，而將注意力都集中于期末的死記硬背上，突擊或是良好的記憶力也能獲得高分。要杜絕這一現(xiàn)象，打破學生上課走神，人在課堂心不在課堂的現(xiàn)狀，唯有引入過程性考核，把學生注意力從只求期末考試通過轉移到關注日常的學習，積極參與課堂教學的各個互動環(huán)節(jié)，與老師教學改革相配合。

注重過程性考核，在破的同時亦有具有建設性， 彌補傳統(tǒng)思政課教學中反饋不足的短板。教學反饋是教學活動中一個重要的環(huán)節(jié)，直接影響教學質量，教師通過考試考察評判教學目標的實現(xiàn)程度，可以適時調整教學內容、教學方法，從而增強教學的有效性。以往“綱要”課的教學，教師只有最后一次期末考試能考察學生對所傳授的知識、價值觀掌握程度，而每當期末考試完畢后，教師的課也上完了，也沒有機會接觸學生能夠反饋考試中發(fā)現(xiàn)的教學問題并解決。實施過程考核，教師就能及時發(fā)現(xiàn)學生存在的知識薄弱之處和思想的盲區(qū)，反饋給學生并在課堂上有針對性地強化，從而實現(xiàn)教學目標。過程性考核在培養(yǎng)學生良好的日常學習習慣的同時也為教師教學的改進教學及時提供了反饋參考。在先行先試的一些高校，過程性考核的應用已經初見成效。“學生在課堂上的學習熱情有了明顯提升，不僅課堂秩序和出勤有好的轉變，討論也變的十分熱烈，有時候教師甚至要主動控制討論的時間和參與的人數(shù)。他們將更多地時間與精力投入到了平時的學習中，而且越來越多的學生對創(chuàng)造性學習表現(xiàn)出了濃厚的興趣，‘以考促學呈現(xiàn)出良性循環(huán)?！盵3]

為了更好的實現(xiàn)“綱要”的課程目標和教育功能，必須注重過程性考核。

2 過程性考核體系的構建

不同的課程具有符合本課程需求和特點的不同考核評價體系，以實現(xiàn)教學目標、提高教學質量。過程性考核作為一項貫穿整個教學過程的考核，較之于一次性、全覆蓋、總結性的期末考試（也稱期終考試）還是有明顯區(qū)別的，主要表現(xiàn)為貫徹教學的整個過程不限次、階段性和局部性；因此，我們應該結合課程和過程性考核的特點，堅持知識能力并重的原則，以課程統(tǒng)編教材為考核內容依據(jù)，以課內外參與為考核重點，構建“綱要”課過程性考核體系。

2.1 知識能力并重

關于“綱要”課考核的目標設定，人們的基本共識是考能力和素質。一則因為避免與中學重復。人們認為中學歷史課主要是講清中國近現(xiàn)代史基本史實，所以大學的“綱要”課不應是羅列基本史實，重點是在大學生中學已經學過中國近現(xiàn)代史的基礎上，進一步運用馬克思主義唯物史觀和唯物辯證法來分析中國近現(xiàn)代史中的種種問題，能力和思想素質才是重點。二則是是因為課程擔心側重于知識會直接導致在課程教學中重知識輕素質，重記憶輕思考，不能有效地促進學生掌握馬克思主義基本理論。因此“綱要”課應將分析解決問題的能力作為教學和考核的重點，強調考能力和素質。但是，上述認識存在一定的片面性，未能全面把握課程和大學生的特點。

首先，“綱要”課具有歷史課和政治課的雙重性質，是以中國近現(xiàn)代歷史敘事為主要內容，以社會發(fā)展的現(xiàn)實訴求為主導，從歷史的角度進行思想政治教育，以實現(xiàn)教育客體的政治認同為目的，旨在建構大學生理想信仰、促進大學生實現(xiàn)政治認同。歷史事實是思想政治教育的載體，作為歷史，每個時間、地點、人物、過程都有著特殊的含義，例如1840年、1919年、1921年、1949年、1956年這樣的時間；再如抗戰(zhàn)開始的時間是1931年，持續(xù)14年而不是8年。因此，學生對歷史的準確記憶尤為重要。若是基本歷史事實模糊不清，顛三倒四，張冠李戴，自然容易受到歷史虛無主義編造的所謂歷史事實迷惑，為錯誤思潮侵蝕和左右，何談深刻領會四個選擇？

其次，大學生的學習基礎也決定了過程性考核需要堅持知識能力并重。盡管大學生們在中學都學習過中國近現(xiàn)代史，也必須看到，985院校和普通三本院校生源質量的不同和中學文理分科學習所帶來了的學生學習基礎的差異性，特別是文科和理科專業(yè)學生歷史底子差距比較大。對于不少理科生而言，學習過一遍歷史并不代表掌握，因為彼時的學習只是一時的死記硬背，對基本的歷史事實只停留在一個名詞概念印象上，不得其內涵。因材施教是教育的基本規(guī)律，所以我們在“綱要”教學和考核中都不能忽視學生學習基礎的差異性，簡單地以“能力”化之，普通院校的理科生還是很有必要補上歷史知識這一課，知識與能力并重。

2.2 以教材為依據(jù)

想要上好高校思想政治理論課，就要用好、講好思政理論課教材，教學方法、考核方式的改革也是為了更好地促進教材體系向教學體系的轉化。作為馬克思主義理論研究和建設工程的重點教材，思政課四門教材匯集了全國本領域的頂尖專家，反映了最高水平，而且教材為了及時、充分反映當?shù)睦碚搫?chuàng)新和時間成果，數(shù)次修訂。思政課教材表述的是每門課程需要掌握的基本內容和所堅持的基本觀點，教材的每一章都會圍繞一個核心觀點來展開，在核心觀點之下又會突出三至五個基本觀點，主要解決了講什么和學什么的問題，無論怎樣的教學形式和教學對象，都不能脫離開教材。所以教學中，教師的職責是將教材體系轉化為教學體系，考試考核也需密切切合教材內容。按照《中國近現(xiàn)代綱要》2018版新教材上中下三編，“綱要”課過程性考核大致甄選和整理三個階段性考核內容，然后按章節(jié)整理考核內容。例如：近代中國一系列反侵略戰(zhàn)爭失敗的原因、教訓；各階級對國家出路早期探索失敗的原因、教訓、意義；孫中山資產階級共和國的方案在中國行不通的原因；五四運動的偉大歷史意義；中國共產黨成立的意義；中國革命新道路的開辟及中國革命勝利的原因、經驗；社會主義制度在中國確立的必然性；改革開放和現(xiàn)代化建設的輝煌成就，在新時代堅持和發(fā)展中國特色社會主義等。以“綱要”統(tǒng)編教材為過程性考核的依據(jù)，也有效地解決了課程統(tǒng)一的教學目標與教師差異化教學之間的矛盾。

3 過程性考核形式

過程性考核已經在高校許多課程中陸續(xù)使用，基本形式包括知識性考核、能力考核、參與性考核和實踐考核，對應的具體項目大致有考勤、測驗、課堂作業(yè)、教學實踐，“綱要”課也可以借鑒這些較為成熟的考核方式并結合課程自身特點加以調整，注重課上課下相結合的教學全過程考核，從而實現(xiàn)過程性考核目標。

3.1 課堂表現(xiàn)考核。課堂表現(xiàn)考核由出勤和課堂參與教學構成。課堂考勤一向是平時成績的重要組成部分，意在形成對學生到堂上課的約束力，然而在“綱要”課過程性考核中比例設置不易過高，達到10-15%即可，這主要是因為“綱要”課作為大一新生的課，學生的出勤率較高，問題人到心不到，準時出勤難以成為考察學習態(tài)度認真與否的主要依據(jù)。因此，既需要將到堂上課列入平時成績的依據(jù)，鼓勵學生，更重要地是通過學生在課上參與性學習程度考察態(tài)度和水平。課堂參與教學，可以是課上互動也可以課后作業(yè)。教師課堂提問，還可以面向全體學生布置課下作業(yè)，以課外閱讀、專題學術論文、專題調研報告、案例分析等多種形式進行，以便考察每位同學的知識和能力。課堂知識和能力考核與考勤比例合計應占到平時成績40%。

3.2 測驗。測驗包括階段性測驗、單元測驗或隨堂考試等，主要偏重考察學生對歷史事實類知識性內容的了解和掌握。考核方式的選擇是按照本課程設定的了解、領會、掌握及分析應用等不同教學要求，歸置為不同的客觀題型，次數(shù)不限，考試時間可長可短，授課中或授課告一階段后，教師都可以進行。測驗較之課堂提問覆蓋面全且標準客觀統(tǒng)一，測驗后及時反饋，便利于同學們及時發(fā)現(xiàn)自己的問題，強化同學們對基本歷史事實的掌握。測驗占到平時成績30%。

3.3 教學實踐活動?，F(xiàn)今，各高校紛紛挖掘本地的歷史教育資源開展了豐富多彩的“綱要”課實踐活動，教學實踐已經固定化一定的學時，成為整體教學的有機組成部分。教學實踐作為課堂教學的延伸拓展，重在幫助學生鞏固課堂學習效果，深化對教學重點難點問題的理解和掌握，理應納入考核范圍，以參與實踐教學的次數(shù)和報告質量為依據(jù)，教師根據(jù)學生在活動中的綜合表現(xiàn)、知識掌握情況、知識運用程度及動手能力等進行成績評定。考核比重占到過程性評價的30%。

合理的考核評價方式不僅要體現(xiàn)課程設置的目標和特點，也要能激發(fā)教師教學、學生學的積極性和創(chuàng)造性。教師還可根據(jù)“綱要”課程特點設計其他行之有效的過程性考核內容和考核方式，用好考試這個“指揮棒”；各項考核都要及時給出成績，并且給予學生查詢的機會，讓學生真切的體驗到平時在課堂上的表現(xiàn)和學習狀態(tài)對學習成績的影響，推動學生自主自覺地接受啟發(fā)式、參與式、研究式教學，實現(xiàn)“綱要”課教育教學水平的提升。

4 過程性考核手段

細化教學過程的考核帶給思政課教師巨大的工作量，如今我們卻面對的是這樣一種局面，教學班級普遍規(guī)模過大，思政課教師嚴重缺編、師資不足，教師教學任務普遍繁重。有權威數(shù)據(jù)統(tǒng)計，班級規(guī)模超過100人的課堂占52.7%，超過200人的課堂占5.4%。有的學校思政課教師每周課時量甚至達到20～22節(jié)。教師難以有充足的時間、精力和體力去做深入的理論研究，影響了思政課教學效果和教學質量的提升。[4]人手不足也必然影響了過程性考核的應用。但與此同時，現(xiàn)代教學技術也越來越成熟，科研技術人員開發(fā)了課堂派、麥可思之類的智能助教系統(tǒng)，可以向老師提供便捷的教學考勤、隨堂表現(xiàn)記錄、班級管理、作業(yè)在線批改、成績匯總分析、課件分享、在線討論等服務，無疑為我們應用過程性考核提供了新手段。

上課鈴響，教師可以將簽到二維碼投在屏幕上，學生通過掃二維碼自動簽到，系統(tǒng)自動記錄學生簽到情況并保存，即使上百人的大課堂，1分鐘搞定出勤。教師根據(jù)每次系統(tǒng)記錄學生簽到信息，最終統(tǒng)計學生出勤情況，計算學生成績。授課老師還可以借助于課堂派、麥可思智能助教等教育系統(tǒng)在課堂上在線發(fā)布作業(yè)或者測驗試題，學生通過移動微信客戶端登陸系統(tǒng)界面及時參與課堂測驗，在規(guī)定時間內作答并提交。答題結束后，教師手機端即時出現(xiàn)每道題目的各選項人數(shù)，并可查詢每位學生的答題明細和得分，有針對性進行反饋。在課堂上由教師提出討論的話題并發(fā)布到學生微信客戶端頁面上，學生可以以發(fā)彈幕、口頭回答等形式參與；老師可以根據(jù)學生作答及時反饋互動，同時大屏幕實時統(tǒng)計學生參與互動的數(shù)據(jù)，教師可以以此為依據(jù)做出相應打分，一改傳統(tǒng)教學沉悶壓抑之氛圍，調動學生了上課的熱情積極性，可謂是一舉兩得。

無論考勤、測驗、還是收作業(yè)的時效性和效率性大大提高，節(jié)省了超40%教學時間和大量的人力。教師還可在批改作業(yè)或查閱成績時直接私信學生，告知作業(yè)情況或提供更細致的學習方法建議，針對性地幫助學生快速提升?？萍嫉慕逃悄芄芾砥脚_有效地化解了過程性考核任務繁重與思政課教師人手不足的矛盾，更加切合當代大學生的需要。

總之，實現(xiàn)“綱要”課程的教學目的和要求，我們要認真領會貫徹落實《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》精神，不僅在教學內容上因事而化、因時而進、因勢而新，也需從考試考核的環(huán)節(jié)入手，積極引入過程性考核，形成增強“綱要”課程實效性的合力。

【參考文獻】

[1]王炳林.提升“中國近現(xiàn)代史綱要”課教學質量的調研與建議”[J].思想理論教育導刊2017年第9期總225期P23.

[2]徐妍艷，王紅梅，李淑霞《中國近現(xiàn)代史綱要》課教學現(xiàn)狀分析[J].赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版）2011（6）P251.

[3]劉巧莉“中國近現(xiàn)代史綱要”考核評價方式改革實踐——以吉林化工學院馬克思主義學院為例[J].2017年12期第34卷p66.

[4]王炳林.提升“中國近現(xiàn)代史綱要”課教學質量的調研與建議[J]思想理論教育導刊 2017年9期總第225期P24.