第四代評價(jià)理論對高職教育質(zhì)量評價(jià)的啟示

曹永娣

（黃河水利職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南 開封 475004）

0 引言

20 世紀(jì)80 年代初期， 我國開始啟動高等教育的質(zhì)量評價(jià)工作。為了促進(jìn)高等教育迅速平穩(wěn)發(fā)展，作為其重要組成部分的高等職業(yè)教育的評價(jià)與改進(jìn)工作就于20 世紀(jì)90 年代逐步展開。 2003 年2 月，教育部發(fā)布《關(guān)于開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估試點(diǎn)工作的通知》，正式開啟了五年一輪的高等職業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)工作［1］，高職高專院校在規(guī)范辦學(xué)和管理方面取得了較大進(jìn)展。 2015 年，隨著“國家示范性高職院校建設(shè)”項(xiàng)目和“國家示范性骨干高職院校建設(shè)”項(xiàng)目的圓滿完成并順利驗(yàn)收，高等職業(yè)教育進(jìn)入了“后示范”時期。質(zhì)量提升、內(nèi)涵發(fā)展和一體化建設(shè)成為“后示范”時期高等職業(yè)教育的主要側(cè)重點(diǎn)［2］。 2019 年2 月，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》 提出啟動實(shí)施中國特色高水平高等職業(yè)學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃（以下簡稱“雙高計(jì)劃”），標(biāo)志著我國高等職業(yè)教育發(fā)展從規(guī)模擴(kuò)張進(jìn)入質(zhì)量提升階段。 要想完成“后示范”時期和“雙高計(jì)劃”期間的高等職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)， 除了國家的政策和制度支持外， 還需要樹立適應(yīng)時代發(fā)展需要和我國國情的高等職業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)理念， 構(gòu)建完善的高等職業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)體系。 縱觀我國高等職業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)的發(fā)展歷程和現(xiàn)實(shí)狀況不難發(fā)現(xiàn)， 高等職業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)面臨著評價(jià)主體行政主義色彩過于濃厚、評價(jià)過程中缺少利益相關(guān)者之間的協(xié)調(diào)溝通、 在評價(jià)方法上過于重視定量信息等問題。針對上述問題，本文基于第四代評價(jià)理論， 從教育評價(jià)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)增強(qiáng)回應(yīng)、教育評價(jià)過程注重互動協(xié)商、教育評價(jià)方法強(qiáng)調(diào)多元結(jié)合等三個方面提出建議， 以期促進(jìn)高等職業(yè)教育評價(jià)工作的開展和改進(jìn)， 助力高等職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)質(zhì)量提升與內(nèi)涵發(fā)展的目標(biāo)。

1 第四代評價(jià)理論

1.1 第四代評價(jià)理論的范式建構(gòu)

教育評價(jià)是以教育目標(biāo)為依據(jù)， 運(yùn)用一定的技術(shù)和手段對教育活動滿足社會和個體需要的程度做出價(jià)值判斷的活動過程。自1933 年美國人泰勒在其“八年研究”的教育實(shí)驗(yàn)中正式提出教育評價(jià)的概念以來， 學(xué)界關(guān)于教育評價(jià)的研究一直如火如荼地進(jìn)行著，對教育評價(jià)的階段劃分也眾說紛紜，比較有代表性的是1989 年美國評價(jià)專家枯巴（Guba，E.G.）和林肯（Lincoln，Y.S.）在其合著《第四代評估》中提出的教育評價(jià)的“四代論”［3］。 在該論著中，兩位專家根據(jù)不同階段教育評價(jià)技術(shù)手段和評價(jià)理論范式的不同，將現(xiàn)代教育評價(jià)的發(fā)展階段分為測量、描述、判斷、建構(gòu)等四個時代。

19 世紀(jì)末至20 世紀(jì)30 年代，哲學(xué)家將以“測量和測驗(yàn)” 為主要手段的科學(xué)物理學(xué)的研究技術(shù)和理論移植到社會事務(wù)研究中， 認(rèn)為社會科學(xué)像自然科學(xué)一樣蘊(yùn)含著某些獨(dú)立存在的客觀事實(shí)， 可以通過測量的技術(shù)手段加以認(rèn)識和研究。 這種觀點(diǎn)一經(jīng)發(fā)布就引起了廣泛熱議， 進(jìn)而使教育評價(jià)形成了以“測驗(yàn)和測量”為核心的實(shí)證范式，進(jìn)入了以追求教育評價(jià)結(jié)果的絕對數(shù)量化和客觀化為目標(biāo)，以觀察、測量、統(tǒng)計(jì)分析等技術(shù)手段和評價(jià)方法、理念的運(yùn)用為標(biāo)志的“測量”時代。 這一時代的代表性成果有美國心理學(xué)家桑代克的著作《心理與社會測量導(dǎo)論》、法國人比奈（A. Binet）與助手西蒙（T. Simon）編制的《比奈－西蒙量表》以及美國出版的首個標(biāo)準(zhǔn)化成績測驗(yàn)《斯坦福成績測驗(yàn)》等［4］。 20 世紀(jì)30 年代，以泰勒“八年研究”的研究結(jié)論“泰勒模式”為標(biāo)志，教育研究進(jìn)入了“描述”時代，形成了以教育目標(biāo)為參照的評價(jià)范式。在這一時期，學(xué)者們認(rèn)為教育評價(jià)不僅僅是對教育結(jié)果的單純“測量”，評價(jià)者一改往日“觀察者”和“測量員”的身份，轉(zhuǎn)變?yōu)椤懊枋稣摺保J(rèn)為教育評價(jià)就是描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)的一致性程度， 對實(shí)際的教育活動是否達(dá)到預(yù)先設(shè)定的教育目標(biāo)以及達(dá)到什么程度作價(jià)值判斷［5］。 1957 年蘇聯(lián)衛(wèi)星發(fā)射成功引發(fā)了美國一系列的教育改革， 評價(jià)者陸續(xù)對以教育目標(biāo)為參照的評價(jià)范式提出了質(zhì)疑，認(rèn)為教育評價(jià)不僅僅是對教育結(jié)果和教育目標(biāo)之間的一致性程度做簡單的描述和對比， 教育評價(jià)的整個過程涉及評價(jià)者的許多主觀判斷，如，在評價(jià)過程中需要對教育目標(biāo)的完成度和契合度進(jìn)行實(shí)時判斷，此種判斷需要制訂一定的標(biāo)準(zhǔn)等，由此，教育評價(jià)進(jìn)入“判斷”時代。在這一時期，評價(jià)者認(rèn)為教育評價(jià)不僅僅要關(guān)注評價(jià)結(jié)果，還應(yīng)該關(guān)注評價(jià)過程，注重對整個評價(jià)過程的“評價(jià)管理”，因此形成了具有管理主義傾向的教育評價(jià)范式。 第四代評價(jià)理論誕生于20 世紀(jì)80 年代枯巴和林肯合著的《第四代評估》中，其標(biāo)志性結(jié)果是形成了以“回應(yīng)協(xié)商”為標(biāo)志的第四代評價(jià)范式。 該理論否認(rèn)教育評價(jià)是通過測量技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)對教育結(jié)果完全客觀化和標(biāo)準(zhǔn)化測量的論斷， 認(rèn)為前幾代教育評價(jià)理論將評價(jià)者和評價(jià)對象完全割裂開來是不科學(xué)的， 理想的教育評價(jià)應(yīng)是具有不同價(jià)值觀的多元參與主體通過“回應(yīng)”與“協(xié)商”實(shí)現(xiàn)共同“心理建構(gòu)”的過程，側(cè)重的并非對教育結(jié)果的客觀描述， 而是評價(jià)主體間通過價(jià)值觀的沖突、 協(xié)調(diào)與組織進(jìn)而實(shí)現(xiàn)的對評價(jià)對象的共同主觀認(rèn)識。

1.2 第四代評價(jià)理論的主要內(nèi)容

枯巴和林肯經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)， 前三代教育評價(jià)理論存在著不同程度的缺陷， 已經(jīng)無法契合當(dāng)今社會教育發(fā)展的需求， 因此在對當(dāng)時的教育評價(jià)現(xiàn)狀積極反思的基礎(chǔ)上，提出了第四代評價(jià)理論。該理論反對教育評價(jià)中的管理主義傾向以及對純粹的評價(jià)技術(shù)手段過于依賴的傾向， 主張?jiān)u價(jià)過程中各個利益相關(guān)者的平等參與， 提出利用建構(gòu)主義方法論對利益相關(guān)者的主張、 焦慮和爭議進(jìn)行周而復(fù)始的辯論、協(xié)商，直到評價(jià)主體間形成暫時的共識。 具體來說，第四代評價(jià)理論的主要內(nèi)容如下：

從評價(jià)本質(zhì)來看， 第四代評價(jià)理論認(rèn)為教育評價(jià)本質(zhì)上是參與評價(jià)活動的利益相關(guān)者共同的心理建構(gòu)過程。該理論認(rèn)為，評價(jià)的過程不是“證實(shí)”而是“探索”，“證實(shí)”代表了實(shí)證主義，認(rèn)為評價(jià)可以探究出“純客觀的”“外在于人”的事實(shí)，通過“假設(shè)－分析－驗(yàn)證”這一程序來“驗(yàn)證”或“驗(yàn)偽”；而“探索”代表了建構(gòu)主義，認(rèn)為教育評價(jià)所得的“事實(shí)”并非是“唯一的”和“絕對化的”，是通過利益相關(guān)者共同建構(gòu)出來的，且受到建構(gòu)者的信息和成熟水平、社會關(guān)系及環(huán)境的影響［6］。

從評價(jià)主體來看， 第四代評價(jià)理論重視不同利益相關(guān)者的多元參與， 反對前幾代評價(jià)理論將評價(jià)者與評價(jià)對象盲目割裂開的做法， 提出要關(guān)注不同參與主體的價(jià)值訴求，充分尊重每個主體的話語權(quán)，注重發(fā)揮評價(jià)對象的主動性和積極性， 將被評者看作一個完整的、 具體的人而不是傳統(tǒng)評價(jià)中的實(shí)驗(yàn)對象。 “多元參與”的最大貢獻(xiàn)是把評價(jià)過程的控制特點(diǎn)與評價(jià)對象的倫理要求協(xié)調(diào)起來。 自然科學(xué)領(lǐng)域?qū)嶒?yàn)技術(shù)的根本特性是在嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)環(huán)境中控制實(shí)驗(yàn)對象的某些條件， 獲得自然情境下無法觀測到的結(jié)果，而教育研究的對象是具體的人，無法將其按照物理學(xué)領(lǐng)域的研究方法嚴(yán)密控制起來， 必須遵循倫理性這一原則。 第四代評價(jià)理論的“全面參與”思想通過調(diào)動研究對象的主動性和積極性， 降低了對學(xué)生倫理性的侵犯［7］。

從評價(jià)方法來看， 第四代評價(jià)理論提出了“回應(yīng)－協(xié)商－共識”的建構(gòu)主義方法論。 “回應(yīng)式聚焦”（responsive focusing）是第四代評價(jià)的出發(fā)點(diǎn)，即評價(jià)首先要從應(yīng)答或回應(yīng)利益相關(guān)者的訴求和關(guān)注焦點(diǎn)（包括主張、焦慮、爭議等）入手，在此基礎(chǔ)上確定要解決什么問題或搜集什么信息， 與前三代評價(jià)理論的出發(fā)點(diǎn)——“預(yù)定式聚焦”（predetermined focusing）相對應(yīng)［8］。 “價(jià)值協(xié)調(diào)”是第四代評價(jià)的重要實(shí)現(xiàn)途徑，與實(shí)證主義的根基“價(jià)值中立”相對立。20世紀(jì)60 年代， 多元價(jià)值觀在科學(xué)研究領(lǐng)域慢慢盛行，研究者們認(rèn)為需要在研究領(lǐng)域確立一個科學(xué)的、大家公認(rèn)的價(jià)值中立標(biāo)準(zhǔn)， 才能保證評價(jià)結(jié)果的絕對客觀性。然而在現(xiàn)代社會，不同評價(jià)主體間存在著程度不一的“價(jià)值差異”，絕對的價(jià)值中立標(biāo)準(zhǔn)并不能解決個體間的“價(jià)值分歧”，只能使評價(jià)過程不受“價(jià)值多元”的侵?jǐn)_［9］。因此，教育評價(jià)應(yīng)注重在評價(jià)主體與利益相關(guān)者間進(jìn)行“價(jià)值協(xié)調(diào)”，以促進(jìn)不同價(jià)值主體間的“價(jià)值共享”，最大限度地調(diào)和評價(jià)主體間的“價(jià)值差異”。

綜上所述， 第四代評價(jià)以利益相關(guān)者的不同訴求為出發(fā)點(diǎn)， 通過建立評價(jià)主體和利益相關(guān)者之間的協(xié)商機(jī)制，發(fā)揮評價(jià)者的主導(dǎo)作用，不斷協(xié)調(diào)“參與主體”各方觀點(diǎn)間的沖突、分歧，最后建構(gòu)出大家普遍認(rèn)可的“共識”。

2 我國高等職業(yè)教育評價(jià)現(xiàn)狀

2.1 評價(jià)主體：行政主義色彩過于濃厚

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020 年）》 明確提出要改革教育質(zhì)量評價(jià)和人才評價(jià)制度，建立科學(xué)、多樣的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，開展由政府、學(xué)校、家長及社會各方面參與的教育質(zhì)量評價(jià)活動［10］。由于長期受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的影響，我國形成了“政府主導(dǎo)型”的高職院校教育評價(jià)模式。 在宏觀層面，高職院校教育評價(jià)的主導(dǎo)者和實(shí)施者是政府及教育行政部門， 國家層面的高職院校評價(jià)由教育部組織實(shí)施，省級層面的教育評價(jià)由各?。ㄊ?、自治區(qū)）政府和教育行政部門組織， 高職院校是整個評價(jià)過程的評價(jià)客體［11］；在中觀層面，高職院校作為學(xué)校的評價(jià)主體，組織實(shí)施整個學(xué)校的教學(xué)評價(jià)，并對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)；在微觀層面，教師作為課堂教學(xué)評價(jià)的主體， 對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果及自身的教學(xué)成果進(jìn)行評價(jià)。 因此，在整個教學(xué)評價(jià)中，高校可以在政府的具體評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和要求下部分兼顧自身的評價(jià)需要，而教師和學(xué)生在“管理主義傾向”的評價(jià)模式下，只能被迫放棄自己的評價(jià)訴求。此外，社會服務(wù)是高等職業(yè)教育的重要職能， 高等職業(yè)教育與社會的緊密聯(lián)系必然要求社會、行業(yè)、企業(yè)成為高等職業(yè)教育的重要參與主體， 但我國目前的高職教育評價(jià)體系卻忽視了行業(yè)、企業(yè)等利益相關(guān)者的價(jià)值訴求，忽視了高職教育評價(jià)多元價(jià)值觀的存在。

2.2 評價(jià)過程：利益相關(guān)者間缺乏協(xié)調(diào)溝通

高等職業(yè)教育涉及多個利益主體， 爭取和維護(hù)自身的利益訴求是各個利益相關(guān)者的必然追求。 在高等職業(yè)院校內(nèi)部， 教育對象既是職業(yè)教育活動的受訓(xùn)者又是其直接受益者， 高等職業(yè)院校既是高等職業(yè)教育的直接實(shí)施者， 也是教育活動最主要的利益主體；在職業(yè)教育的外部場域，政府和行業(yè)、企業(yè)等職業(yè)教育的重要社會支持力量也應(yīng)成為高等職業(yè)教育的重要利益對象［12］。然而，在當(dāng)前的高等職業(yè)教育評價(jià)體系中， 高等職業(yè)教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系的制訂較多關(guān)注教育對象和高職院校自身的利益訴求， 對高等職業(yè)教育社會效益或社會價(jià)值的關(guān)注度不夠， 導(dǎo)致用人單位等社會利益相關(guān)者的價(jià)值訴求得不到足夠的重視。 正是由于高職院校與用人單位之間存在的利益沖突，致使“校企合作”這一職業(yè)教育的主要培養(yǎng)模式無法得到有效實(shí)施， 學(xué)校與企業(yè)的合作僅停留在表層，缺乏深層次的協(xié)商與合作。從本質(zhì)上看，高等職業(yè)教育是社會公益事業(yè)，管理職業(yè)教育的主體應(yīng)是國家， 高職院校和用人單位只是高等職業(yè)教育的重要實(shí)施單位，因此，政府應(yīng)做好高等職業(yè)教育領(lǐng)域中學(xué)校和企業(yè)之間的協(xié)調(diào)工作。不過，在實(shí)踐中，政府只能在宏觀上對校企合作進(jìn)行指導(dǎo)，頒布相關(guān)政策文件來規(guī)范校企合作的有效運(yùn)行，為校企合作提供制度保障。 因此， 在教育評價(jià)指標(biāo)制訂、 評價(jià)程序運(yùn)行等微觀層面仍舊缺乏學(xué)校和企業(yè)之間的有力協(xié)調(diào)者。

2.3 評價(jià)方法：實(shí)證主義評價(jià)范式占主導(dǎo)地位

實(shí)證主義起源于科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的工業(yè)社會，以科學(xué)主義為精神實(shí)質(zhì)，以自然主義、客觀主義為認(rèn)識基礎(chǔ)， 借鑒自然科學(xué)體系和社會科學(xué)中的實(shí)證研究方法， 將現(xiàn)象范圍之內(nèi)的事實(shí)和客觀知識作為研究對象，提倡“一切皆可量化”的主張［13］。當(dāng)前高職院校通常采用量化工具和手段收集評價(jià)信息資料，利用統(tǒng)一的指標(biāo)體系對教師教學(xué)、科研工作，學(xué)生學(xué)業(yè)等情況進(jìn)行評價(jià)， 限制了其他評價(jià)方法的使用。 用統(tǒng)一量化和簡單化的評價(jià)指標(biāo)進(jìn)行評價(jià)雖然會使得評價(jià)過程簡單易行， 但是評價(jià)結(jié)果僅用簡單的量化數(shù)據(jù)來表示， 容易掩蓋高校綜合的教學(xué)、科研、管理等活動的豐富內(nèi)涵，無法挖掘數(shù)字背后的本質(zhì)性要素。例如，當(dāng)前高校在對學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行評價(jià)時多采用測量和測驗(yàn)的手段， 對學(xué)生的試題測驗(yàn)成績進(jìn)行打分和排序，以此來反映學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。 標(biāo)準(zhǔn)化的試題測驗(yàn)雖然可以對學(xué)生的知識掌握情況進(jìn)行評判，卻無法評價(jià)學(xué)生的能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等內(nèi)容，最終會導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果的片面化，無法有效衡量學(xué)生的真實(shí)學(xué)業(yè)水平［14］。

3 第四代評價(jià)理論對高等職業(yè)教育評價(jià)的啟迪

第四代評價(jià)理論是在前三代評價(jià)理論的基礎(chǔ)上提出來的，旨在彌補(bǔ)現(xiàn)有評價(jià)技術(shù)和手段的缺陷，建立科學(xué)的更加適合教育學(xué)領(lǐng)域的評價(jià)手段。 第四代評價(jià)理論認(rèn)為， 教育評價(jià)是具有不同價(jià)值觀的多元參與主體通過“回應(yīng)”與“協(xié)商”實(shí)現(xiàn)共同的“心理建構(gòu)”的過程，這對我國改進(jìn)高等職業(yè)教育的評價(jià)理念和方法都有重要的啟迪作用。

3.1 教育評價(jià)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上增強(qiáng)回應(yīng)

第四代評價(jià)理論摒棄前三代評價(jià)“管理主義傾向”的評價(jià)理念，凸顯教育評價(jià)人文化和理性化的特征，主張教育評價(jià)應(yīng)對利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議作出及時回應(yīng)， 激發(fā)所有利益相關(guān)者全面參與高校評價(jià)過程， 充分表達(dá)自己的意見， 保障自己的利益。高職教育評價(jià)的利益相關(guān)者主要有以下三類：政府及教育行政部門， 這是高職院校評價(jià)的行政參與主體；教師、學(xué)生及學(xué)校職能部門，這是高職教育評價(jià)的內(nèi)部參與主體；行業(yè)、企業(yè)、家長等，這是高職教育評價(jià)的社會參與主體。 根據(jù)高職教育評價(jià)的參與主體分類，建議建立政府行政評價(jià)、學(xué)校自我評價(jià)和外部社會評價(jià)的“三位一體”評價(jià)體系，緩解現(xiàn)有教育評價(jià)中出現(xiàn)的行政主義色彩過于濃厚及管理主義傾向等弊端。政府在進(jìn)行行政評價(jià)時，應(yīng)將評價(jià)的重點(diǎn)放在頂層設(shè)計(jì)和宏觀引領(lǐng)作用上，注意簡政放權(quán)，將更多的評價(jià)權(quán)利賦予社會、市場和學(xué)校，不要過分干涉學(xué)校內(nèi)部和社會的評價(jià)工作。此外，政府應(yīng)從國家層面建立學(xué)校、行業(yè)企業(yè)、社會機(jī)構(gòu)等利益主體共同參與的高職教育質(zhì)量評價(jià)機(jī)制， 確保高職院校質(zhì)量評價(jià)工作的有序進(jìn)行。 自我評價(jià)是教育評價(jià)中最重要的一個階段，評價(jià)歷時最長，做的改革與管理工作最多，取得的實(shí)效理應(yīng)達(dá)到最大［15］。為了發(fā)揮學(xué)校自我評價(jià)的最大功效， 學(xué)校應(yīng)在此階段發(fā)揮主體作用，在制訂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)方案、評價(jià)方法時，應(yīng)充分尊重教師、學(xué)生等主體的話語權(quán)，只有這樣，才能避免評價(jià)過程中出現(xiàn)防衛(wèi)、應(yīng)付、作假等不良心態(tài)。 社會服務(wù)是高等職業(yè)教育的一項(xiàng)重要職能， 高職院校培養(yǎng)的人才最終是要進(jìn)入社會的，建議建立由行業(yè)、企業(yè)、 社會機(jī)構(gòu)及其他專業(yè)組織組成的第三方評價(jià)機(jī)構(gòu)，對高職教育質(zhì)量進(jìn)行社會評價(jià)，架起高職院校與經(jīng)濟(jì)社會之間的橋梁， 保障高職院校培養(yǎng)的人才能夠滿足社會所需［16］。

3.2 教育評價(jià)過程中注重互動協(xié)商

根據(jù)枯巴和林肯的評價(jià)思想，“回應(yīng)”僅僅是第四代評價(jià)理論的起點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，在對不同利益相關(guān)者的訴求進(jìn)行“回應(yīng)”之后，還需對他們之間的“主張”“擔(dān)心”和“爭議”進(jìn)行“協(xié)商”，最終才能使不同利益主體間達(dá)成“共識”。“主張”指某一利益相關(guān)方提出的代表自身訴求且同時兼顧評價(jià)對象利益的聲明，“擔(dān)心”指某一利益相關(guān)方認(rèn)為實(shí)施某一評價(jià)方案會不利于被評價(jià)者而產(chǎn)生的一種憂慮心態(tài)，“爭議”指不同利益主體在評價(jià)過程中出現(xiàn)的意見不一致的情景。要使所有參與評價(jià)的利益主體達(dá)成共識，在評價(jià)活動中需要各利益相關(guān)方代表在平等、自然的氛圍下開誠布公地明確各方主張，表達(dá)彼此間的擔(dān)心，對有爭議的問題進(jìn)行友好協(xié)商，在彼此尊重的前提下促使各方利益實(shí)現(xiàn)合理化。 在當(dāng)前我國高等職業(yè)教育評價(jià)過程中，高職院校和企業(yè)之間無法進(jìn)行有效的價(jià)值協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)良好的校企合作，是阻擋教育評價(jià)各利益相關(guān)者共同建構(gòu)“共識”的主要原因之一?；谖覈?dāng)前高等職業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)的現(xiàn)狀，行業(yè)應(yīng)是高職院校和企業(yè)之間沖突的最好協(xié)調(diào)者，這是由行業(yè)作為獨(dú)立于政府和高職院校這一第三方組織機(jī)構(gòu)的獨(dú)立特性決定的。行業(yè)是連接企業(yè)、社會和學(xué)校的重要紐帶，是信息反饋和交流的主要組織，通過調(diào)解和協(xié)商，可以化解學(xué)校和企業(yè)間的利益沖突， 最大限度地保障雙方的利益訴求［17］。然而，目前我國政府對于高職院校的管理權(quán)力過于集中，行業(yè)協(xié)會這一第三方組織機(jī)構(gòu)的獨(dú)立特性受到很大限制，因此，要想充分發(fā)揮行業(yè)協(xié)會的調(diào)解協(xié)商作用，還需政府簡政放權(quán)，賦予行業(yè)組織更大的自由權(quán)和決策權(quán)。

3.3 教育評價(jià)方法上強(qiáng)調(diào)多元結(jié)合

各種評價(jià)方法各具特色、各有所長，任何評價(jià)方法都不是萬能的。 在對高職教育進(jìn)行評價(jià)時，應(yīng)根據(jù)評價(jià)目的選擇不同的評價(jià)方法， 取其所長并結(jié)合使用，才能達(dá)到理想的評價(jià)效果。目前，高職院校過分偏重量化評價(jià)手段，重視絕對化的數(shù)量統(tǒng)計(jì)方法，忽視對人的態(tài)度、情感、價(jià)值觀等的考查，這將會導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果的偶然性和隨機(jī)性變大，影響整個教育評價(jià)的科學(xué)性、客觀性和準(zhǔn)確性。 第四代評價(jià)理論重視“回應(yīng)－協(xié)商－共識”的建構(gòu)主義過程，本質(zhì)上是一個質(zhì)性分析的過程，各利益相關(guān)方在自然隨意的氛圍下，基于平等自愿、互相尊重的態(tài)度，對涉及研究對象及利益參與者的價(jià)值訴求進(jìn)行友好協(xié)商， 以期最終達(dá)成共識，在整個過程中，質(zhì)性評價(jià)占據(jù)主導(dǎo)地位。 質(zhì)性評價(jià)用質(zhì)性描述和解釋的方法， 揭示評價(jià)對象的各種特質(zhì)，以促進(jìn)理解、彰顯意義。 以追求理解和意義建構(gòu)為目的的評價(jià)取向或范式，是第四代評價(jià)理論的內(nèi)在要求［18］。 基于高等職業(yè)教育的評價(jià)現(xiàn)狀，建議在高職院校建立量質(zhì)并舉、 協(xié)調(diào)配合的評價(jià)方法，既注重量化評價(jià)，又不忽視質(zhì)性評價(jià)，促進(jìn)兩種評價(jià)手段互相配合、優(yōu)勢互補(bǔ)。 對學(xué)生成績的優(yōu)秀率、及格率、升學(xué)率等硬性指標(biāo)，制訂相應(yīng)的評價(jià)指標(biāo)體系，采取定量評價(jià)方式予以評價(jià)，而對于高職院校的專業(yè)結(jié)構(gòu)和人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)是否滿足勞動力市場的技能需求、是否能為促進(jìn)就業(yè)或再就業(yè)服務(wù)、能否為經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和技術(shù)進(jìn)步服務(wù)等，應(yīng)進(jìn)行質(zhì)性評價(jià)［12］。

4 結(jié)語

第四代評價(jià)理論對前三代評價(jià)范式進(jìn)行批判，較好地適應(yīng)了現(xiàn)代職業(yè)教育領(lǐng)域的評價(jià)需求。 積極采納第四代評價(jià)理論提出的教育評價(jià)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)增強(qiáng)回應(yīng)、 教育評價(jià)過程注重互動協(xié)商及教育評價(jià)方法強(qiáng)調(diào)多元結(jié)合等建議， 可以有效地解決高等職業(yè)教育評價(jià)過程中存在的評價(jià)主體行政主義色彩過于濃厚、評價(jià)過程中缺少利益相關(guān)者之間的協(xié)調(diào)溝通、評價(jià)方法上過于重視定量信息等現(xiàn)實(shí)問題。 隨著時代的發(fā)展，第四代評價(jià)理論的內(nèi)涵也將日益豐富，對高等職業(yè)教育的影響也會愈發(fā)深遠(yuǎn)， 需要更加深入的挖掘。如何隨著第四代評價(jià)理論的不斷優(yōu)化，促進(jìn)我國現(xiàn)代高等職業(yè)教育評價(jià)體系的日益完善， 實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育質(zhì)量的逐步提高， 有待于我國研究者的共同努力。