生物課堂上的“唇槍舌劍”

吳萍

摘 要 教師利用“轉基因生物的安全性”這部分教學內容，應用辯論式教學的方法，讓生物課堂顯得活潑生動，讓學習能力得以鍛煉提升，讓學生發(fā)展更加協(xié)調全面。

關鍵詞 辯論式教學 轉基因生物 教學設計 教學反思

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

辯論式教學是以學生為主體，以反向思維和發(fā)散性思維為特征，由小組或全班成員圍繞特定的論題辯駁問難，各抒己見，互相學習，在辯論中主動獲取知識、提高素養(yǎng)的一種教學方式。它可以提高學生學習的主動性、認知的深刻性、思維的靈活性。辯論式教學的課堂是充滿活力的，學生思維和思維的碰撞會激發(fā)靈感，課堂不是預設，而是生成的、創(chuàng)新的、無法預想的。

1 教學知識背景

自從1953年，當沃森、克里克構建的DNA分子雙螺旋結構模型成功地將生命本質還原到分子水平來認識時，人類就莊嚴地宣告了生命科學進入到了分子生物學時代。隨著遺傳密碼的破譯等基礎理論的發(fā)展和生物技術的發(fā)展，人類開始嘗試利用分子遺傳學等方面的知識和技術，把改造生命的幻想變成現(xiàn)實?？墒求w外重組DNA技術的創(chuàng)始人——伯格，當年在猴子的病毒DNA與一種噬菌體DNA在體外成功地拼接起來的時候，這位極富責任感的科學家毅然停止了他的研究工作，寫信給美國國家科學院，建議將DNA重組的研究先凍結一年，以便讓科學家們有時間討論這項技術的安全性問題?？梢?，生物技術的安全性問題是不能回避的。公眾對現(xiàn)代生命科學研究成果的安全性問題的關注已經(jīng)超過了對科學價值理解的興趣，而且近年來，國際上某些輿論將生物技術的安全性問題推到了風口浪尖，帶來了越來越大的負面效應，甚至阻礙了生命科學技術的發(fā)展。

2 教材分析

本節(jié)內容是人教版《選修3·現(xiàn)代生物科技專題》專題4“生物技術的安全性和倫理問題”的第一節(jié)內容，包括轉基因生物與食品安全、轉基因生物與生物安全、轉基因生物與環(huán)境安全3個部分。

3 學情分析

在本章之前，學生學習了有關DNA分子結構、基因的表達、基因工程、克隆技術等相關內容，能用相關的生物學知識來解釋部分有關轉基因生物的安全性問題，有著自己的評價能力和態(tài)度，但是對所學知識和實際生活的聯(lián)系還需要積累一些資料，進行反思和辨析。因此本節(jié)的內容對學生來說是既熟悉又陌生，沒有確定的結論，需要進行科學、理性的思考。

4 教學目標

（1） 知識目標：

能簡述與轉基因生物有關的生物學知識，闡釋自己的觀點。

（2） 能力目標：

面對來自公眾和他人的不同觀點，能夠運用所學知識進行辨析，初步形成客觀、科學的評價能力。

（3） 情感、態(tài)度與價值觀目標：

關注轉基因技術的安全性問題，形成質疑、求實的科學態(tài)度，積極參與到熱點問題的討論中，進行科學、理性的分析，從關注整個生物圈的和諧、穩(wěn)定與發(fā)展的高度去審視轉基因生物的安全性。

5 教法分析

傳統(tǒng)授課一般是教師通過口頭語言向學生傳授知識、培養(yǎng)能力、進行思想教育的方法，以語言傳遞為主，顯然這樣的教學是不能達到教學目的的。于是，在本課程的教學中，教師準備采用討論法，學生通過討論，進行合作學習，讓學生在小組或團隊中展開學習，讓所有的人都能參與討論。但是如何開展討論呢？因為該班學生人數(shù)不多，學生在對待轉基因生物的安全性問題上本身就存在兩個陣營——安全和不安全。于是，教師嘗試采用了辯論式教學！

6 教學過程

6.1 課前準備

由于這是第一次采用辯論式教學，教師先介紹辯論賽的基本規(guī)則和流程，確定正反方。每位學生運用所學過的知識，參考報刊、雜志、網(wǎng)絡或者其他正規(guī)的途徑搜集信息，尋找有力證據(jù)以支持自己的觀點，反駁另一方的觀點。小組進行討論，整理出本組的答辯材料。教師和部分班級干部擔任評委。

6.2 課堂教學

學生就本次辯論的題目“轉基因食物對人類真的安全嗎”展開討論。

在辯論過程中，學生利用各種辯論方法就轉基因食物安全性的方方面面展開“較量”：

（1） 擴張法——“實質性等同”無安全問題：

在正方講“實質性等同”（指在轉基因農(nóng)作物中，只要某些重要成分沒有發(fā)生改變就可以認為與天然品種“沒有差別”，因此不必再進行安全性監(jiān)測），反方反駁道：“那就是說轉基因農(nóng)作物只要主要成分沒有改變，不需要考慮其他方面的安全性了？”反方將正反的主張進行了普遍的、廣義的擴張。在辯論中，一項主張指涉得越是普遍，它的漏洞就也就越多。

（2） 迂回法——轉基因植物合成新蛋白產(chǎn)生過敏反應：

當反方提到：“轉基因植物合成某些新的蛋白質，會引起少部分人出現(xiàn)過敏反應?！闭绞紫瘸姓J在研究轉基因農(nóng)作物的過程中確實出現(xiàn)了能導致人體過敏的蛋白質，但是科學家本著高度負責的態(tài)度，一旦發(fā)現(xiàn)就立即銷毀，并且絕不再種植。在辯論時，若想要制造某種結論，可以先部分承認對方的觀點，再陳述自己的觀點，這樣對手就難以招架。

（3） 轉移目標法——轉基因植物的動物蛋白基因侵犯信仰：

反方在講到：“把動物蛋白基因轉入農(nóng)作物，侵犯了宗教信仰或素食者的權益？” 正方立即找到了反方的漏洞：此刻討論的是轉基因食物對人類是否安全，而把動物蛋白基因轉入農(nóng)作物其實是影響了其宗教信仰，不涉及安全性問題。而我國1993年制定了《基因工程安全管理辦法》，2002年又頒布了《農(nóng)業(yè)轉基因生物標示管理辦法》，要求對轉基因生物產(chǎn)品及其加工品加貼標示，維護了消費者對轉基因產(chǎn)品的知情權和選擇權。這樣，正方順利地將討論的焦點由是否侵犯了宗教信仰或素食者的權益轉移到了消費者對轉基因產(chǎn)品的知情權和選擇權，從而避免了被對方牽著鼻子走。

（4） 訴諸權威法——國外和國內有關轉基因食物安全性權威說法：

這是學生最喜歡用的，也是最有說服力的。比如反方提出：2009年12月22日，法國生物技術委員會最終宣布，轉基因玉米“弊大于利”，這等于轉基因作物種植在法國的永久廢除。而正方的證據(jù)：我國農(nóng)業(yè)部在2016年4月13日再次召開發(fā)布會，權威回應了轉基因的幾個焦點問題，其中關于轉基因大豆的進口都是經(jīng)過了國內外的安全審批的。但是，學生所提出的權威觀點有的來自報紙上某個記者招待會的發(fā)言，有的來自某個網(wǎng)站的轉載，很少有學生是看了相關文獻資料或者雜志書籍來陳述的，因此都缺乏科學實驗事實的依據(jù)。

（5） 提出挑釁問題——面向轉基因現(xiàn)實問題的抉擇：

在辯論接近尾聲時，反方問了正方這么一個問題：“現(xiàn)在你面前有兩瓶食用油，一瓶是轉基因大豆油，一瓶是非轉基因大豆油，請問你選擇哪一瓶炒菜給你的家人食用？”這個問題擾亂了正方的思路，使正方一下子啞口無言，拱手讓出了勝利的果實。

最后，學生達成了共識——要理性對待轉基因生物，趨利避害，不能因噎廢食；對轉基因的研究上要大膽，自主創(chuàng)新；推廣上要慎重，做到確保安全；管理上要嚴格，堅持依法監(jiān)管。

7 教學反思

辯論式教學讓教師上課變得輕松起來，讓生物課堂顯得活潑生動；讓學生思維變得開闊起來，讓學生學習能力得以鍛煉提升；讓師生情感變得融洽起來，讓學生發(fā)展更加協(xié)調全面；讓生物教學變得高效起來，讓核心素養(yǎng)更加貼近課堂。

參考文獻：

[1] 叔本華.叔本華的辯論藝術[M].桂林：漓江出版社，2016.

[2] 人民教育出版社.生物選修3現(xiàn)代生物科技專題[M].北京：人民教育出版社，2015.endprint